ديدگاه‏هاي هويت ـ ‏شخصيت و رفتاري‏نگر در رشد اخلاقي

سال سوم، شماره اول، زمستان، 1390، صفحه 65 ـ 88


Ma'rifat-i Ākhlaqī, Vol.3. No.1, Winter 2012


چكيده


ديدگاه‏هاي هويت ـ ‏شخصيت و ديدگاه‏هاي رفتاري در رشد اخلاقي در چارچوب دو سنت متعارض روان‌شناختي قرار دارند: سنت روان تحليل‌گري و سنت رفتارگرا. در حالي كه رفتارگرايان به شدت عينيت‏گرا و متمركز بر رفتار مشهود هستند، روان‌شناسان تحليلي، ذهن ناهشيار و هيجانات را موضوع بررسي‏هاي روان‌شناختي خود قرار داده‏اند. اين تفاوت اساسي در موضوع و بالتبع روش‏شناسي، به حوزه تحول اخلاقي نيز كشيده شده است. در اين مقاله، تلاش بر اين است تا به ماهيت و فرايند تحول اخلاقي از منظر اين دو سنت توجه شده و نظريه‌‌هايي كه در چارچوب اين دو سنت قرار مي‏گيرند، مرور شود. البته در نظريه‌هاي جديد هر دو سنت، نوعي همگرايي مشاهده مي‏شود؛ روان‌شناسان تحليلي، به طور روز‏افزوني به تأثير عوامل محيطي و فرهنگي توجه نشان مي‏دهند و رفتارگرايان، به تدريج، نقش عوامل سرشتي را به رسميت مي‏شناسند. مقايسه اين دو سنت مي‏تواند رهيافت‏هاي جديدي را در چارچوب هريك ارائه كند.


كليدواژه‌ها: شخصيت، هويت، فرامن، وجدان، همانندسازي، نقش‏پذيري، خود (خودپنداره)، منزلت اخلاقي، تربيت منش.





* دانشجوي دكترا روان‌شناسي عمومي مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ر‌ه)    jahangirzademr@gmail.com


دريافت: 1/5/1390 ـ پذيرش: 12/9/1390





شخصيت و تحول اخلاقي


روان‌شناسي رشد اخلاقي از نظريه‌‌‌هاي رشد شناختي و يادگيري اجتماعي، تأثير‌هاي فراواني پذيرفته است. در اين دست الگوها درباره، رفتار اخلاقي بيشتر از حيث ساختارهاي شناختي يا تأثيرهاي محيطي، بحث مي‌شود. اما در رويكردهاي هويت شخصيت كه مستقيماً با نظريه‌‌هاي فرويد، يونگ، موراي و اريكسون (يعني روان‌شناسان سنتي شخصيت) ارتباط دارد، الگوهاي رشد اخلاقي از چگونگي شكل‌گيري شخصيت، متأثر مي‌باشند و تفاوت‌هاي فردي در رفتار اخلاقي با تفاوت‌هاي فردي در شخصيت ارتباط دارند. جهت‌گيري‌هاي اخلاقي، از خلال مراحلي كه منعكس‌كننده متقضيات اجتماعي متناسب با سن مي‌باشند، تحول مي‌يابند و تفاوت‌هاي فردي، محصول تجارب متفاوت در اين زمينه هستند. از سوي ديگر، رفتار اخلاقي در بزرگسالي به ميزان قابل توجهي بر اساس مفاهيمي، از قبيل هويت و حيثيت1 قابل درك است.2



فرويد و روان‌تحليل‌گري3


از نظر فرويد (1950م) انسان از زمان تولد، پيوسته و به صورت ناهشيار، به وسيله غرايز جنسي و پرخاشگري برانگيخته مي‌شود. انسان مايل است غرايز او بي‌هيچ مانعي ارضا شوند، اما جامعه نيز متقابلاً در پي سركوب اين خواهش‏ها بوده و زمينه ناراحتي و تنش را براي افراد فراهم مي‌سازد. تنش و پريشاني، بهايي است كه بابت مزاياي زندگي مدني پرداخته مي‌شود. از آنجا كه كشش‏هاي غرايز، خودخواهانه و ضداجتماعي هستند، بايد كنترل شوند. يكي از دغدغه‌هاي مهم روان‌تحليل‌گري، كشف فرايندهايي است كه غرايز را كنترل مي‌‌كنند.4


فرويد (1950م) معتقد است كه كودكان پس از سن سه سالگي، نوعي احساسات جنسي به والد جنس مخالف تجربه مي‌كنند. اين احساسات به تعارض شديد با والد همجنس به عنوان رقيب جنسي مي‌انجامد. كودك، از يك‌سو، عاشق والدين خود مي‌باشد و از سوي ديگر، به يكي از والدين خود احساس حسادت مي‌كند و از او مي‌ترسد. اين تعارض، حدود پنج سالگي به اوج خود مي‌رسد. كودك (پسر) در اين مرحله، گمان مي‌كند كه پدر او را به سبب تمايلات هم‏بستري با مادر، اخته خواهد كرد. ترس از اختگي موجب دروني‌ساختن5 تصوير پدر، رهاكردن تمايلات جنسي به مادر و سركوب تمام خاطره‌هاي هشيار مربوط به اين اتفاقات مي‌شود. اين چنين است كه پس از پنج سالگي اين تعارض به گونة شگفت‌انگيزي برطرف مي‌‌شود.6


تصوير دروني‌شده والدين، فرامن، كودك را مي‌سازد. فرامن، آميزه‌اي است از فرمان‌هاي اخلاقي؛ نسخه‌هايي از اموري كه كودك بايد انجام دهد يا نبايد انجام دهد، تمايلات خودتنبيه‌گرانه و احساس گناه در صورت نقض قوانين والدين (يا تصور نقض آنها). پس از تشكيل فرامن، افكار و اعمال كودك توسط والد دروني، ارزيابي مي‌شود. وجدان كودك، پرخاشگر، اقتدارگرا، سخت‌گير و نقاد است. خودانتقادگري موجب كاهش عزت نفس مي‌شود. علاوه بر اين، از آنجا كه وجدان از بروز تمايلات جنسي و خشم جلوگيري مي‌كند، اين تكانه‌ها به گونه ديگري (معمولاً به صورت نشانگان نوروتيك) ظاهر مي‌‌شوند. فرامن در طول فرايند تحليل رواني (شيوه روان‏درماني فرويدي)، آموزش مي‌بيند تا تحمل بيشتري پيدا كرده و منطقي شود.7



فرضيه‌هاي فرويد در مورد اخلاق


ايده فرويد در مورد خاستگاه و نقش وجدان، بر انديشه‌هاي تكاملي او (متأثر از داروين) استوار است. از نظر او، رشد مدنيت به ظرفيت و توانمندي جامعه در كنترل خودخواهي افراد وابسته است. در واقع، تمايلات اخلاقي منعكس‌كننده فرايندهاي تكاملي براي حفظ گونة انساني هستند. جامعه، بخشي از سازوكار بقاي گونه است و مستقيماً در خدمت علايق خودخواهانه ما قرار دارد.


فرويد اخلاق را متفاوت از قواعد و ميثاق‌هاي اجتماعي نمي‌داند. از نظر او، اخلاق قراردادي8 ما را از جنبه‌هاي منفي طبيعت آدمي كه همان غرايز جنسي و خشم باشند، محافظت مي‌كند. اخلاق براي ما ناخوشايند است، اما چاره‌اي نيست، زيرا تنها اخلاق عرفي مي‌تواند به سامان‌دهي اجتماعي كمك كند.


فرويد معتقد است، كه جهت‌گيري فرد به مراجع قدرت، اولين ساختار غيرزيستي شخصيت است، و از آنجا كه اولين ساختار است، مهم‌ترين ساختار نيز مي‌باشد.


چگونگي رفتار والدين (سبك‌هاي فرزندپروري)،9 پيامدهاي پايداري براي منش اخلاقي فرزندان دارد. رشد مطلوب فرامن در گرو ميزان صميميت و نظارت همزمان والدين است. والدين مستبد، سخت‌گير، غيرصميمي و فاقد ثبات‌قدم در معيارهاي كودك‌پروري، صاحب فرزنداني با فرامن ضعيف خواهند شد.


ديدگاه فرويد در مورد عدالت، ديدگاهي نسبي‌گرايانه است كه در نقطه مقابل ديدگاه پياژه قرار دارد. بر اساس الگوي پياژه، مفهوم عدالت از تجربه‌هاي كودك در جريان مشاركت با همسالان در فعاليت‌هايي، مثل بازي حاصل مي‌شود. كودكان در جريان تعاملات اجتماعي درمي‌يابند كه چگونه تعارض‌ منافع خود با ديگران را با استفاده از اصل عدالت توزيعي حل كنند. در مقابل، فرويد معتقد است كه زندگي در جامعه، مستلزم مشاركت در مسئوليت‌ها و محروميت‌ها و همچنين منافع است. جامعة عادلانه از نظر فرويد، جامعه‌اي است كه تمام افراد در آن به طور يك‌سان رنج مي‌برند، چراكه جامعه اصولاً سركوبگر است. ‌علاوه بر اين، درك مفهوم عدالت از تجربه بي‏عدالتي از سوي همسالان و بزرگسالان گسترش مي‌يابد. كودكان درمي‌يابند كه تنها زماني سهم عادلانه خود را مي‌گيرند كه بتوانند همسالان خود را به پرداخت آن مجبور كنند.


اگرچه فرويد معتقد است كه فرامن، علت اصلي روان‌آزردگي در جامعه انساني است، اما او لذت‌گراي افراطي و طرفدار آزادي‌هاي افسارگسيخته فردي نيست.10 او از خودابرازي بي‏مهابا حمايت نمي‏كند. او اصرار دارد كه بايد به جاي سركوب غرايز، آنها را آگاهانه، كنار گذارد. از نظر او افراد رشدنايافته نمي‌توانند جنبه حيواني طبيعت خود را به رسميت بشناسند، اما افراد رشديافته بدان‌ اذعان داشته، لكن آن را آگاهانه، كنترل مي‌كنند.


در نهايت، بايد يادآوري كرد كه فرويد اخلاق را بر اساس قوانين و قراردادهاي اجتماعي تعريف مي‌كند و عمل اخلاقي را هم‌نوايي با اين قوانين و قراردادها مي‌داند. نوعاً او را يك نسبي‌گراي اخلاقي در نظر مي‏گيرند. در عين‌حال، فرويد پشتيبان اصل اخلاقي كلي است. فرويد معتقد است كه ما تعهد اخلاقي براي رسيدن به خودآگاهي11 داريم. ما موظفيم براي غلبه بر خودفريبي تلاش كنيم. به نظر فرويد به همان اندازه كه نمي‌دانيم چه مي‌كنيم، تحت تسلط نيروهايي قرار داريم كه از درك آنها عاجر هستيم، و اين نيروهاي ناشناخته، نوعاً خوادخواهانه و در خدمت منافع خود هستند.12



دوركيم و ميد


جامعه‌شناسي، نكته‌هاي مهمي را دربارة فرايند شكل‌گيري اخلاق، ارائه مي‌كند. به طور اخص، كتاب دوركيم با عنوان تربيت اخلاقي (1925م) و كتاب ميد با عنوان ذهن، خود و جامعه (1934م) حاوي بينش‌هايي هستند كه: الف ـ به غناي تحليل فرويد مي‌افزايند، ب‌‌ ـ مي‌توانند از لحاظ تجربي، ارزيابي شوند. دوركيم (1925م) معتقد بود كه فرايند تربيت اخلاقي، سه پيامد مطلوب دارد؛ بدين معنا كه او سه ويژگي روان‌شناختي شخص اخلاقي را توصيف مي‌كند. اولين آنها التزام به قواعدي است كه دربردارندة احترام به مرجع اقتدار است. اين التزام، به احترام به آداب، سنن، قواعد اجتماعي و فرهنگ، تعميم مي‌يابد. به گفته دوركيم، پيامد دوم آموزش اخلاقي مؤثر، احساس دلبستگي به گروه‌هاي اجتماعي است كه فرد عضوي از آنهاست. اين احساس تعلق، نه تنها فرد را به آرزوها و انتظارات ديگر اعضاي گروه حساس مي‌كند، بلكه او را به اهداف گروه، مشتاق و متعهد مي‌سازد. و پيامد سوم، توانايي ارائه توجيهات فلسفي براي عضويت در گروه و اطاعت از قواعد آن است. اين توجيه‌ها غالباً در فرهنگ فرد، و در قالب آموزه‌هاي ديني يا سياسي وجود دارند. دوركيم (1925م)، بر اساس اين سه تغيير روان‌شناختي، توصيف جالبي از پيامدهاي اخلاقي‌شدن طبيعي به دست داده است. علاوه بر اين، وي تلاش كرده تا چگونگي دستيابي به اين سه پيامد را از طريق آموزش رسمي، شرح دهد.13


نظرية فرويد، اولين تغيير را تشريح مي‌كند. نظريه وي به خاستگاه نگرش‌هاي ما به مراجع قدرت مي‌پردازد. موضوع بحث كتاب ميد (1934م) تغيير دوم است؛ فرايندي كه طي آن افراد با گروه‌هاي اجتماعي همانندسازي نموده و به انتظارت ديگران پاسخ مي‌دهند. فرايند نقش­پذيري در اين ميان، اهميت زيادي دارد. ميد بر اهميت نقش بازي‌هاي كودكانه در فرايند شكل‌گيري اخلاق تأكيد مي‌كند. كودك در اين بازي‌ها (مثل طناب‌بازي) بايستي نقش‏هاي مكمل را ايفا نموده و اعمال خود را طبق هنجارهاي خاص و همراه با نقش‌هاي مربوطه تنظيم كند. فرايند نقش‏پذيري به كودك مي‌آموزد كه اعمال خود را از منظر بازيكنان رقيب بنگرد. اين تجربه، هم از خودمحوري كودك مي­كاهد و هم او را به انتظارات ديگران حساس مي‌سازد. اجراي پي‌در‌پي بازي‌ها، موجب تقويت همبستگي بين هم‌بازي‌ها و دلبستگي به گروه مي‌شود. در نهايت، كودك مي‌پذيرد كه بايستي هويت خاصي را در چارچوب گروه اجتماعي بر عهده گيرد.14



اريكسون


نوشته‌هاي اريكسون15 پيرامون مفهوم هويت دگرگوني سوم دوركيم بحث مي‌كند. اريكسون (1950م) كه درصدد تلفيق روان­تحليل‌گري با جامعه‌شناسي كلاسيك است، اعتقاد دارد كه رشد شخصيت در چارچوب هشت مرحله روان‌شناختي رو به كمال مي‌رود. يك مرحله اساسي كه بين دوره‌هاي نوجواني و بزرگسالي قرار دارد، مرحله رشد احساس هويت است؛ احساسي كه به فرد مي‌گويد كيست و در برابر جامعه بزرگسالان چه جايگاهي دارد. اريكسون معتقد است كه مشكل هويت نوعاً زماني برطرف مي‌شود كه جوان ايدئولوژي (نگرش سياسي ـ مذهبي يا تاريخي) را بپذيرد. اين ايدئولوژي تعريفي از شخص اخلاقي به دست داده و شخص را به هويت اخلاقي تجهيز مي‌كند. تحقيقاتي كه در زمينه استدلال اخلاقي صورت گرفته است، منبع مهمي از داده‌ها در خصوص ارتباط بين ايدئولوژي اخلاقي و عمل اخلاقي فراهم مي‏آورند.16


از نظر اريكسون، تحول وجدان و اصول اخلاقي اساساً واقعه‏اي است كه به اواسط كودكي تعلق دارد. اما پيش‌فرض‌هاي اين تحول، عبارت‌اند از: رشد احساس اعتماد، استقلال، ابتكار و موفقيت، همراه با فضيلت‌هاي متناظر هر دوره، يعني اميد، اراده، قدرت تخيل و مهارت. اگر يك يا چند بحران به خوبي حل نشوند، تحول وجدان دچار مشكل مي‏گردد.17



هويت اخلاقي


به نظر مي‌رسد كه بالاترين ميزان يك‌پارچگي اخلاقي، زماني حاصل مي‌شود كه ادراكات و علايق اخلاقي فرد به بخشي از خودپنداره او، يعني شيوه خاص نگاه فرد به خود و تعريف وي از خود تبديل شود. وقتي اين اتفاق رخ دهد، اخلاق نه تنها به جنبه‌اي از سازمان هشيار شخصيت تبديل مي‌شود، بلكه به انگيزه‌ها و هيجانات مضاعف نيز تجهيز مي‌گردد. براي مثال، يك فرد علاقمند به امور اخلاقي، تلاش مي‌كند تا راه‌حل­هاي اخلاقي مناسب پيدا كند و تمايل دارد اعمالش از نظر اخلاقي صحيح باشند، نه تنها به اين دليل كه او اهميت عيني نوع‌دوستي و عدالت را درك مي‌كند، بلكه به سبب اينكه او خود را به گونه خاصي ادراك مي‌كند و مي‌خواهد به ايده‌آل‌هاي خود ملتزم بماند. البته خودپنداره‌ها از سني به سن ديگر و از شخصي به شخص ديگر، در ميزان انسجام دروني يا در استحكام ساختاري، و همچنين در ميزان اهميت ذهني آن براي فرد، متفاوتند. واژه هويت، به يك شكل رشديافته از خودپنداره اشاره دارد؛ شكلي كه با احساس يكپارچگي فزاينده، نفوذ در هشياري، و توانايي استحكام بخشيدن به احساس ثبات، فرديت و هدفمندي، مشخص مي‏شود.18


اريكسون (براي مثال، 1968م) مدعي است كه ايده‌آل‌ها و ايدئولوژي‌هاي سياسي، ديني و اخلاقي از مؤلفه‌هاي مهم هويت به شمار مي‌روند. او دليلي تئوريك براي اين ادعا دارد: ايدئولوژي، جنبه محوري هر جامعه است، و هويت به عنوان عامل مهم پيونددهنده ميان جامعه و شخصيت عمل مي‌كند؛ يعني به جامعه و فرهنگ امكان مي‏دهد تا شخصيت هشيار را بسازد و به شخص امكان مي‏دهد تا هشيارانه به عضوي هماهنگ با جامعه تبديل شود. بررسي‏هاي متعددي، در چارچوب نظريه اريكسون، فرضيه همبستگي معنادار بين رشد هويت (نوعاً با استفاده از عملياتي‏سازي‏هاي مارسيا19، (1966م) و مراحل استدلال اخلاقي (آن‌گونه كه توسط كلبرگ توصيف شده است) را آزمودند.


دامون20 (1984م) با اتخاذ ديدگاهي متفاوت از اريكسون، نشان داد كه اخلاق از ميانه نوجواني با خودپنداره تلفيق مي‌شود.


گيليگان (1982م) در سال‏هاي اخير، درباره ارتباط اخلاق و هويت به شيوه متفاوتي بحث كرده است. وي مدعي است كه دو جهت‌گيري متفاوت در اخلاق وجود دارد: جهت‏گيري اول، با توجه به مراقبت و مسئوليت مشخص مي‌شود كه نوعاً در زنان رواج دارد. دومين جهت‏گيري با تأكيد بر هنجارهاي اجتماعي و عدالت مشخص مي‌شود، كه بيشتر در مردان شايع است. او ادعا مي‌كند كه بنيان روان‌شناختي اين دو اخلاق واگرا در برداشت خود و هويت متفاوتي كه مردان و زنان از آن بهره‌مندند، ريشه دارد. وي يك خودِ ارتباطي براي زنان، و يك خودِ مستقل و فردگرا براي مردان در نظر مي‌گيرد. بنابر اين، در حالي كه اريكسون به نقش سازنده اخلاق و ساير ايده‌آل‏ها در هويت اشاره مي‏كند، گيليگان بر نقش هويت در تعيين ماهيت اخلاق فرد تأكيد دارد. البته اين رويكرد تا اندازه‌اي پيوستگي و انسجام بين اخلاق و هويت را تضمين مي‌كند. اما راه حل گيليگان، مشكل نظري احتمالي را ايجاد مي‏نمايد و آن اينكه وابسته ساختن اخلاق به هويت روان‌شناختي، توجيه عقلانيت اخلاق را دشوارتر مي‏سازد.


بلازي21 و همكارانش با اجراي تحقيقات متعدد درپي پاسخ به پرسشِ تلفيق اخلاق در هويت برآمده‌اند. در طرح بلازي، هماهنگ با مفروضه دامون (1984م)، اخلاق و هويت (يا خودپنداره) سيستم‌هاي روان‌شناختي مجزايي هستند كه تنها به آرامي و گاهي اوقات به صورت ناقص با يكديگر تلفيق شده و يك‌پارچه مي‌شوند. از نظر بلازي، مزيت اساسي اين موضع، حمايت از استقلال اخلاق است؛ يعني اذعان به اين امر كه ادراك اخلاقي و اعتبار آن، اساساً مستقل از آرايش روان‌شناختي فرد است. اين مفروضه نتيجه بسيار مهمي دارد كه مي­تواند به عنوان بسط رويكرد شناختي تحولي به رشد اخلاقي در نظر گرفته شود: يك سيستم اخلاقي معتبر از لحاظ شناختي بايد اين ظرفيت را داشته باشد كه بر شكل‏دهي شخصيت فرد مؤثر باشد. اين مسئله دقيقاً همان چيزي است كه در انتخاب ادراك اخلاقي به عنوان نقطه شروع و سنگ‌بناي يك‌پارچه‌سازي اخلاقي نقش دارد.


در اينجا دو پرسش مهم مطرح است: آيا هويت، اشكال تحولي متفاوتي دارد، كه در ميزان يك‌پارچگي و انسجام، و اهميت براي برداشت خود22 متفاوت‌اند؟ و سؤال دوم، اينكه آيا در انتخاب اخلاق به عنوان عامل تشكيل‌دهنده هويت فرد، تفاوت‏هاي فردي وجود دارد؟


براي پاسخ به سؤال اول، بايستي بر جنبه‌هاي پديدارشناختي23 هويت و گردآوري شواهد تجربي تكيه كرد. اين كار (كه با يك بازتفسير از سوي مقولات تحول ايگوي لاوينگر، وسلر، و ردمور، 1970م آغاز شد) بلازي را به اثبات تجربي سه‌گونه هويت مختلف رهنمون شد كه در يك توالي تحولي به دنبال هم مي‌آيند.24


هريك از اين هويت‌ها دربرگيرنده مجموعه‌اي از ويژگي‌هاست، كه يك پرتره منسجمِ روان‌شناختي را شكل مي‌دهند. هويت اول، يعني ‌هويت نقش اجتماعي، بر هويتي كه اريكسون (1959م) آن را نقطه عطف تحولي نوجواني مي‌داند، مقدم است. در اينجا تجربه خود معطوف به بدن و رفتارهاي عادي يا ترجيحي مختلف است. هنوز هيچ‌گونه جوهره روان‌شناختي دروني بنا نشده كه فرد بتواند آن را به عنوان جنبه محوري خود شناسايي كند. خلوص، صرفاً به معناي بيان واقعيت دربارة رفتارهاي خود و رفتار كردن به شيوه خاص خود است. در نهايت، ويژگي‌هاي شخصيتي فرد، موضوع دلبستگي و پاسخ‌هاي عاطفي نيستند.


هويت نوع دوم، هويت مشهود است؛ يعني تجربه خود تحت تسلط نيروهاي دروني، عمدتاً هيجانات و باورهاي خودانگيخته، قرار دارد. اين دنياي دروني، شخصي، بدون تأثيرپذيري از ديگران و دور از دسترسِ آنهاست، و خود واقعي در نظر گرفته مي‏شود. عدم خلوص، در اين مرحله به معناي رفتاركردن به شيوه‌اي است كه با احساسات دروني فرد هماهنگ نيست و خودملامت‌گري شديدي را برمي‌انگيزد. هويت دروني فرد به عنوان يك واقعيت طبيعي و اساساً غير قابل‌تغيير در نظر گرفته مي‏شود و شخص از لحاظ عاطفي بدان دلبسته است و به ابراز صادقانه آن، احساس مسئوليت مي‌كند.


سبك سوم، يعني مديريت هويت، در حالي كه هنوز به شخصيت دروني فرد متكي است، اما دستخوش تغييرات مهمي مي‌شود. در اينجا هويت، متشكل از ارزش‌ها، ايده‌آل‌ها و تعهدات (و نه هيجانات و افكار خودانگيخته) تجربه مي‌شود. مسئوليت فرد نه تنها خلوص در ابراز احساسات، بلكه ايجاد باورها و ارزش‌هاي شخصي است و كنترل هيجانات فرد را نيز در برمي‌گيرد. نقض ايده‏آل‏ها و تعهدات فرد، خيانت به خود تلقي مي‌شود. در واقع، از دست دادن ايده‌آل‌ها و تعهدات، از دست دادن هويت فرد به حساب مي‌آيد.25


سؤال دوم، دربارة تفاوت افراد در استفاده از علاقه‌هاي اخلاقي براي ايجاد هويت، هنوز به شيوه‌اي نظام‌دار بررسي نشده است. به نظر مي‌رسد تنها برخي از افراد تمايل دارند هويت خود را حول محور ارزش‌هاي اخلاقي شكل دهند و اين تفاوت منحصراً به سن، تحصيلات و سبك هويت بستگي ندارد. هنوز درباره عواملي كه اين انتخاب‌ها را تبيين مي‌كنند، مثل تجارب زندگي، الگوهاي مورد توجه، ويژگي‌هاي شخصيتي و... بررسي دقيق علمي صورت نگرفته‏ است.


خلاصه كلام آنكه، علاقه‌هاي اخلاقي براي مؤثر بودن در زندگي افراد، به يك‌پارچگي هويتي قوي نيازمند هستند. اين امر را مي‏توان از تئوري شناختي تحولي پيش‌بيني‌ كرد. اما تئوري شناختي‌تحولي نمي‌تواند ترجيح ايده‌آل‌هاي اخلاقي بر ساير ايده‌آل‌ها را تبيين كند. اين حقيقت كه افراد، ايده‌آل‌هاي مختلفي را براي هويت خود انتخاب مي‌كنند، به افراد امكان مي‏دهد تا در پي چيزي مي‌باشند كه با هويت آنها همخوان‌تر است.26


به اعتقاد بلازي، محوريت گرايش‌هاي اخلاقي فرد براي برداشت از خود (يعني هويت اخلاقي) به بهترين وجه، تعهد به رفتار اخلاقي را پيش‌بيني مي‌كند. هويت اخلاقي فرد دربردارنده تعهد وي به تعقيب اهداف اخلاقي است. هويت اخلاقي دو موضوع را مشخص مي‌كند: عملي كه از نظر فرد درست و اخلاقي به حساب مي‌آيد، و اينكه چرا فرد تصميم مي‌گيرد كه من بايستي اين عمل را انجام دهم. براي مثال، افراد مختلفي معتقدند بي‌اعتنايي به رنج گرسنگي انسان‏ها غيراخلاقي است، اما تنها اندكي از افراد به اين نتيجه مي‌رسند كه بايد اقدامي براي رفع اين معضل انجام دهند.27 بر اساس اين خط تئوريك، افرادي كه هويت اخلاقي آنها متضمن احساس مسئوليت شخصي در برابر فقراست، همان افرادي خواهند بود بيش از همه احتمال مي‌رود به اقدامات نيكوكارانه براي آنها دست بزنند.


بلازي، در بررسي آثار تجربي صورت گرفته در مورد رفتار اخلاقي، مدعي شده است كه هويت اخلاقي، مشوقي قوي براي عمل فراهم مي‌كند، زيرا هويت، انگيزه عمل را هماهنگ با برداشت فرد از خود ايجاد مي‌كند. اما قضاوت اخلاقي به تنهايي نمي‌تواند اين انگيزه را ايجاد كند. به بيان ديگر، تنها زماني كه افراد خود و اهداف زندگي خود را طبق با معيارهاي اخلاقي درك كنند، گرايش نيرومندي به عمل بر اساس قضاوت‏هاي اخلاقي احساس مي‌كنند. همان‌طور كه يكي از نظريه‌پردازان هويت مي‌نويسد: «اگر شخصي يك ارزش يا يك روش زندگي را براي هويت خود ضروري ببيند، آن وقت احساس مي‌كند بايستي بر اساس آن ارزش يا روش عمل نمايد.»28


تحقيقات نشان مي‏دهد كه ميزان دخالت علاقه‌هاي و هدف‌هاي اخلاقي در تعريف افراد از خود متفاوت است. تجارب برخي افراد سرشار از ملاحظات و مسائل اخلاقي است، زيرا اخلاق در جوهرۀ آنها ريشه دارد، درحالي كه بعضي ديگر به ملاحظات اخلاقي توجه نداشتند و حفظ ارزش‏ها و استانداردهاي اخلاقي براي خودپنداره و عزت نفس آنها بنيادي نيست.


كولبي و دامون (1992م)، در بررسي الگوهاي اخلاقي بزرگسال (افرادي با تاريخچه طولاني عملكرد اخلاقي، مثل اقدامات خيرخواهانه و تلاش در جهت استيفاي حقوق مدني) به سطوح بالاي هماهنگي ميان خود و گرايش‌‌هاي اخلاقي پي بردند. اين گروه از الگوهاي اخلاقي، شاخص‏هايي دال بر توانايي‌هاي استدلال اخلاقي سطح بالا بر اساس مقياس قضاوت اخلاقي كلبرگ نشان ندادند. كولبي و دامون به اين نتيجه رسيدند كه تعهد اخلاقي مستمر، مستلزم يك‌پارچه كردن خود و اخلاق است، نه توانايي‌هاي پيچيده استدلال اخلاقي. «افرادي كه خود را بر اساس اهداف اخلاقي تعريف مي‏كنند، بيش از ديگران ملاحظات اخلاقي زندگي روزمره را مدنظر قرار مي‌دهند. اين افراد خود را درگير اين مسائل دانسته، و از اينجا اولين گام براي قبول مسئوليت حل اين مسائل برداشته مي‌شود».29


نتايج مشابهي از جمعيت‌هاي جوان نيز به دست آمده است. تحول ادراك خود در خلال نوجواني، به طور طبيعي با افزايش تدريجي در استفاده از مفاهيم اخلاقي مشخص مي‌شود. زماني كه از نوجوانان خواسته شد تا خود را توصيف كنند، بيشتر آنها از صفات اخلاقي نظير مهربان، منصف و درستكار استفاده كردند. بعضي از نوجوانان، حتي فراتر رفته و خود را مشخصاً بر اساس باورها و اهداف اخلاقي توصيف كردند. در بين نوجواناني كه خود را اين‌گونه توصيف ‌كردند، شواهدي از تعهد اخلاقي مستمر، مشابه آنچه در بررسي كولبي و دامون در مورد سرمشق‌هاي اخلاقي بزرگسال مشاهده شد، وجود داشت. هارت و فگلي (1995م) دريافتند كه تعداد زيادي از «الگوهاي مهرباني» (پسران و دختراني كه تعهد بالايي به خدمات داوطلبانه داشتند)، خود را بر اساس سيستم‌هاي باورهاي اخلاقي ادراك مي‌كنند. اما اين الگوها در مقياس قضاوت اخلاقي كلبرگ نمره بالاتري از همسالان خود نگرفتند. بررسي هارت و فگلي درخور توجه است، زيرا در محيط شهري محروم از لحاظ اقتصادي، و در ميان جمعيت نوجواني كه اغلب از لحاظ اخلاقي در معرض ريسك بالا و مستعد اقدام به جرم بودند، اجرا شده است.30


در نقطه مقابل، با رفتار ضداجتماعي روبه‌رو هستيم. در اينجا نيز شواهدي وجود دارد مبني بر اينكه هويت، نقش ميانجي ايفا مي‏‌كند. دامون و هارت (1988م) شواهدي را گزارش كرده‌اند كه حاكي از تأخير تحولي در ادراك خود جوانان بزهكار مي‌باشد. اويسرمن و ماركوس (1990م) دريافتند كه نوجوانان بزهكار، در مقايسه با همتايان غيربزهكار خود، كمتر مي‌توانند آينده‌اي را براي خود در نظر گيرند كه منعكس‌كننده ارزش‌هاي مثبت يا منفي باشد. اين ويژگي يكي از شاخص‌هاي هويت اخلاقي رشدنايافته است.31



جمع‏‌بندي


از منظر تئوري‏هاي شخصيت ـ هويت، اخلاق در ابتدا بيروني است. انسان از بدو تولد با اميال و تكانه‏هايي به دنيا مي‏‏آيد كه احياناً در تضاد با مقتضيات محيط و نيازهاي ديگران است. يكي از مهم‏ترين نتايج فرايند اجتماعي‌شدن، دروني‌سازي يا جذب اين مطالبات خارجي است. اين امر به ايجاد طبيعت ثانويه منجر مي‌شود كه متأسفانه در بسياري از موارد در وضعيت مصالحه بي‏ثبات با طبيعت اوليه باقي مي­ماند. تئوري‏هاي روان‏تحليلي، اين تعارض كمابيش تا پايان زندگي وجود دارد. البته بعدها اصطلاح يك‌پارچه‏سازي جانشين دروني‏سازي شد. در ديدگاه‏هاي هويت، يك‌پارچه‏سازي برداشت اخلاقي از خود با ساير خودهاي احتمالي، تا حد زيادي به برطرف شدن اين تعارض مي‏انجامد. حتي انگيزه اخلاقي تا ميزان زيادي به سطح اين يكپارچگي بستگي دارد.


در اينجا مرور نظريه‏هاي هويت- شخصيت را خاتمه داده، به طرح ديدگاه‏هاي رفتاري در حوزه رشد اخلاقي پرداخته مي‌شود.



ديدگاه‌هاي رفتاري رشد اخلاقي


در اين بخش از مقاله به مرور الگوهاي رفتاري رشد اخلاقي پرداخته مي‌شود. الگوهاي رفتاري بر مفروض‌هاي مشتركي مبتني هستند. يكي از مفروض‌هاي مشترك اين ديدگاه‏ها آن است كه تحقيقات رشد اخلاقي بايستي از تأكيد انحصاري بر استدلال و قضاوت فراتر رفته و به عمل واقعي، توجه كنند. نظريه‌‌هاي رفتاري اوليه، نقش ‏شناخت‏ها و قضاوت‏هاي اخلاقي را به كلي ناديده مي‏گرفت، اما به تدريج، نقش شناخت‌ها، تصميم‌گيري، استدلال و قضاوت درباره تعارض‌هاي اخلاقي مورد اذعان و توجه قرار گرفت. اما نكته مهم آن است كه عوام درون‌رواني در اين چارچوب، نقش ميانجي را ايفا مي‏‌كنند، و اهميت آنها بسته به تأثيري است كه بر تعيين يا تبيين كنش اخلاقي دارند.


از ميان نظريه‏هاي رفتاري، چهار ديدگاه مهم در اينجا مرور مي‏شوند:


بررسي‌هاي كلاسيك هارتشورن و مي؛


مطالعات تئوري‌هاي سنتي رفتاري؛


تئوري‌هاي رفتار كنش‌گر؛


الگوهاي يادگيري اجتماعي كه مؤلفه‌هاي شناختي و رفتاري را تلفيق مي‌كنند.



هارتشرون و مي32: آثار كلاسيك رفتاري


يكي از مطالعات كلاسيك روان‌شناختي كه در حوزه اخلاق انجام گرفته است، بررسي تربيت منش33 (CEI) هارتشرون و مي‌است كه با عنوان تحقيقاتي در ماهيت منش نيز شناخته شده است. اين اثر سه جلدي، از لحاظ مسائل مختلفي كه در اجراي تحقيقات در حوزه عمل اخلاقي مدنظر قرار مي‌گيرند (خصوصاً در مورد كودكان)، استاندارد بالايي دارد. مباحثه‌هاي آنها در مورد موضوعات اخلاقي، روش‌شناسي، شيوه‌هاي تحليل، تفسيرها و محدوديت نتايج، امروزه با گذشت بيش از نيم قرن هنوز بامعنا و تازه است. جلد اول كتاب، با عنوان بررسي‌هايي در زمينۀ فريب‌كاري34 (1928م)، به موضوعاتي از قبيل تقلب، دروغ‌گويي، و سرقت مي‌پردازد. جلد دوم، با عنوان بررسي‌هايي در زمينه نيكوكاري و خودمهارگري35 (1929م) نوع‌دوستي، استقامت و خودمهارگري توجه مي‌كند. جلد آخر، با عنوان بررسي‌هايي در زمينه سازمان‌يافتن منش36 (1930م)، به كاوش نقش دانش اخلاقي، ديدگاه‌ها و نگرش‏هاي اخلاقي مي‌پردازد، و در نهايت اينكه چگونه همه اين معيارها، براي منعكس­كردن منش اخلاقي كلي فرد، تلفيق مي‌شوند.37


اين بررسي‌ها، مشهورترين و گسترده‌ترين مطالعات رشد عمل و منش اخلاقي است كه تا به امروز انجام شده است. در ميان مشاوران اين ‌طرح، اي ال ثورندايك حضور داشت كه مشهورترين روان‌شناس امريكايي در آن زمان بود. اين پروژه تحت نظارت مستقيم وي قرار داشت و به عنوان پروژه‌اي در مؤسسه تحقيقات تربيتي او انجام شد. تأثير ثورندايك در تصميم به بررسي تجارب واقعي كودكاني كه برجستگي اخلاقي و مذهبي داشتند، و به كارگيري روش‌هاي عيني آزمايشگاه براي اندازه‌گيري عمل تحت شرايط كنترل‌شده، و نيز انتخاب هارتشورن و مي‌‌به عنوان مسئولان پروژه، آشكار است.


اين محققان طي پنج سال: 1. آثار تحقيقاتي قبلي را مرور كردند؛ 2. آزمون‌هاي رفتاري متعددي براي اندازه‌گيري درست‌كاري، نوع‌دوستي، خودمهارگري، و نگرش‌هاي اخلاقي تدوين نمودند؛ 3. بيش از يازده‌هزاز كودك را تست كردند؛ 4. هزاران همبستگي و تست‌هاي تفاوت‌هاي گروهي را با دست يا با ماشين‌حساب‌هاي ابتدايي محاسبه كردند؛ و 5. سه جلد كتاب (يك شاهكار عظيم) نوشتند.38


آنها در بررسي درستكاري،39 كودكان را وسوسه كردند تا براي كسب منافع شخصي، كاري انجام دهند كه دربردارنده فريب‏كاري و تلاش براي پنهان كردن عمل يا انگيزه‌هاي عمل است. ايجاد آزمون‌هاي خاص درستكاري بر معيارهاي روشن و دقيق استوار بود. اولاً: آنها به موقعيت‌هاي طبيعي (يا به اصطلاح امروزي اعتبار اكولوژيك) احتياج داشتند كه كودك را در تعارض اخلاقي قرار دهد. ثانياً: لازم بود آزمون‌ها، اعتبار صوري داشته باشند؛ به اين معنا كه در ميان بزرگسالان در مورد رفتار مناسب و اخلاقي در آن موقعيت توافق وجود داشته باشد (يعني انتخاب اخلاقي در آن بافت خاص، براي اينكه به گونه قابل اعتمادي نمره‌گذاري و طبقه‌بندي شود، بايد واضح و شفاف باشد). آنها پس از ايجاد تست‌ها و روش‌هاي متعدد براي اندازه‌گيري فريب‌كاري، از تقلب، دزدي، و دروغ‌گويي در كلاس درس، خانه، مسابقه ورزشي و بازي‌هاي خانگي، نمونه‌گيري كردند.40


هارتشرون و مي‌همان رويكرد روش‌هاي تحليلي و انواع نتيجه‌گيري را براي جنبه‌هاي ديگر منش به كار گرفتند. آزمون‌هاي خدمت‌رساني، رفتارهاي نوع‌دوستانه، ايثارگرانه، نيكوكارانه، ياري‏گرانه، و همكاري را اندازه‌گيري كردند. ابعاد استقامت و خودمهارگري، بر اساس مدت زمان اصرار كودك بر انجام وظيفه‌اي سخت، هنگام وجـود گزينه‏هاي ديگر، و ميزان مقاومت او در برابر جذابيت يك فعاليت هنگام بر عهده گرفتن تكليفي خسته‏كننده، اندازه‌گيري شد. علاوه بر اين، آنها چندين پرسش‌نامه براي برآورد دانش اخلاقي ديدگاه‌ها و نگرش‌هاي اخلاقي، در جهت ارزيابي آشنايي با شاخص‏هاي اخلاقي و پذيرش آنها، ايجاد كردند. در اينجا به بعضي از يافته‌هاي اين تحقيق اشاره مي‌شود.


مشهورترين نتيجه با عنوان آموزه اختصاصي بودن،41 اين است كه رفتار عمدتاً به صورت موقعيتي تعيين مي‏شود و نه بر اساس صفات يك‌پارچه منش. براي نمونه، مشاهده كودك در حالت تقلب در يك آزمون حساب، پيش‌بيني نمي‌كند كه كودك در تمام آزمون‌ها تقلب مي‌كند و دروغ مي‌گويد يا دزدي مي‌كند. تعيين كننده‌هاي خاص در موقعيت‌هاي آزمون، مثل سطح خطر، در ايجاد تفاوت در رفتار بسيار مؤثرتر بودند. آنچه هارتشورن و مي‌رد كردند، مفهوم غليظ صفت، به عنوان جوهره دروني است كه به صورت مستقل از موقعيتي كه فرد در آن قرار دارد، عمل مي‌كند. البته تحليل مجدد از داده‌هاي آنان با استفاده از روش‌هاي تحليلي براي نشان دادن وجوه مشترك آزمون‌هاي مختلفِ، عامل خاصي را آشكار ساخت.42 اين عامل يا صفت ـ آن‌گونه كه بيشتر محققان فعلي اين اصطلاح را تعريف مي‌كنند ـ مقاومت در برابر وسوسه ناميده شد. در حقيقت، آنها يك نمره ثبات در زمينه تفاوت‌هاي فردي در ابعاد مختلف منش (با عنوان نمره يك‌پارچگي) ايجاد كردند.43


يك يافته قابل توجه ديگر اين بود، كه يك روحيه جمعي در واحدهاي مدرسه ايجاد مي‌شود و هرچه كودكان مدت زمان بيشتري با هم باشند، اين روحيه قوي‌تر مي‌گردد. ايجاد كدهاي گروهي با تنظيم دامنه انتخاب‌هاي اخلاقي قابل قبول براي اعضاي واحد (unit)، موجب ثبات عمل افراد مي‌شود. اين استاندارهاي جمعي براي دوستان نزديك در يك كلاس، قوي‌تر بود، اما براي همه كلاس و حتي همه مدرسه وجود داشت. ايجاد كدهاي گروهي در هماهنگ ساختن عمل شاگردان با استانداردهاي اخلاقي تثبيت شده براي يك واحد اجتماعي مؤثرتر است تا صرف تكيه بر تلاش‌هاي معلم در جهت القاي استانداردها در هر كودك. مؤلفان نتيجه گرفتند كه مربيان بايد بر ايجاد اتمسفري در كلاس متمركز شوند كه به دانش‌آموزان امكان مي‌دهد تا از طريق اعمال قابل قبول، در عين حال كه از شكست اجتناب مي‌كنند، به موفقيت برسند.44


هارتشرون و مي‌همخواني بين گزارش‌هاي كلامي و رفتار آشكار يا كلمات و كردارها را بررسي كردند. آيا افراد بر اساس اظهارات خود در مورد چگونگي عمل در موقعيت‌هاي فرضي عمل مي‌كنند؟ آيا آگاهي از درست و غلط، عمل در موقعيت‌هاي وسوسه‌انگيز واقعي را پيش‌بيني مي‌كند؟ آنها اذعان داشتند كه نظر ديگران در مورد فرد، يعني اعتبار او بر آنچه فرد انجام مي‌دهد، تأثير دارد. اين امر از تأثير انتظار و اسناد در ادراك شخص، حكايت مي‌كند.


همخواني اندكي بين دانش فرد از رفتار شايسته در موقعيتي خاص، و آنچه واقعاً انجام مي‌دهد، وجود داشت. يك پرسش‌نامه بر اساس خودگزارش‌دهي، پايبندي دانش‌آموزان را به اصول هنجاري رفتار (از لحاظ عرفي)، ارزيابي كرد. محققان اثبات كردند كه تنها يك فريب‌كار متظاهر به همه يا حتي 75 درصد از آيتم‌هاي موافق با اصول هنجاري، پاسخ مي‌دهد. اين مقياس دروغ‏سنج و روند‌هاي ايجاد آن، بنياني براي بيشتر مقياس‌هاي فعلي اندازه‌گيري تقلب و سوگيري مقبوليت اجتمـاعي شد. بسياري از بررسي‌هاي موجـود نشان داده‌اند كه همخـواني كامل بين كلمات و كردارها دست‏نايافتني است، خصوصاً در مقياس‌هايي كه مقبوليت اجتماعي در سؤالات مورد پرسش آشكار است. با اين‌همه، هارتشرون و مي‌معتقد بودند كه همخواني بين دانش و عمل، جنبه‌اي از سازگاري است كه اهميت بسياري براي توانمندي افراد، انسجام و مصالحه اجتماعي دارد.45


تحليل مجموع مقادير از اين باور حمايت كرد كه: دانش اخلاقي با اندازه كلي رفتارهاي اخلاقي ارتباط مثبت دارد. رفتار آشكار در موقعيت‌هاي فاقد نظارت و غيرسركوب‌گرانه، ترازي است كه اخلاق واقعي ما را نشان مي‌دهد؛ اخلاقي كه در قلب ماست، و پاسخ‌هاي كلامي ما زمينه‏اي براي درك اينكه چرا ما به گونه خاصي رفتار مي‌كنيم، ارائه مي‏نمايند.


CEI ، علاوه بر مقياس‌هاي مبتني بر خودگزارش‌دهي، از گزارش همسالان و معلمان نيز براي اندازه‌گيري درستكاري و شهرت اخلاقي استفاده كرد. آنها به وجود ارتباط معناداري بين نمره‌هاي منش كلي افراد (آزمون‌هاي رفتاري) و نمره‌هاي اعتبار (شهرت؛ درجه‌بندي معلمان و تمام اعضاي كلاس از هر كودك) پي بردند.


آنها در تحليل خود از انگيزه، انگيزه اجتناب از پي بردن ديگران و مشوق انحراف46 را دستكاري كردند. آزمون‌هاي سطح ريسك نشان دادند كه هر چقدر ميزان ريسك بيشتر باشد، احتمال فريب‌كاري كمتر است. نتايج نشان دادند كه يك كودك در تمام آزمون‏ها، بسته به ميزان خاصي از ريسك، تقلب مي‌كرد و با ريسك بالاتر در هيچ آزموني تقلب نمي‏كرد. مشوق‌ها نيز با ارائه گزارش دروغين از عملكرد همسالان، دستكاري شدند. استانداردهاي بالاي دروغين، فريب‏كاري را افزايش داد. وقتي از آنها سؤال شد كه چرا تقلب مي‌كنند، دو سوم از كودكان عملكرد بهتر را علت تقلب خود دانستند (اثر مقايسه ناخوشايند). يك قاعده اكتسابي در مدرسه اين است كه اگر موفق نشدي، تقلب كن.47


عوامل متعددي از جهت ارتباط با درستكاري، نوع‌دوستي، استقامت و يك‌پارچگي منش، بررسي شده‌اند: سن، جنسيت، هوش، شرايط فيزيكي و هيجاني، پيشينه اجتماعي ـ اقتصادي و فرهنگي، نژاد، دين، جايگاه مدرسه، تأثير مدرسه و معلم، و تلاش‌هاي تجربي براي افزايش درستكاري و نوع‌دوستي. در ميان يافته‌هاي متعدد، ارتباط منفي بين تقلب و هوش مشهود بود. اما اين ارتباط در مورد آزمون‏هايي شناخته‏شده وجود داشت. در آزمون‌هاي ناآشنا، مثل سرقت، هيچ ارتباطي بين فريب‌كاري و هوش وجود نداشت. بنابراين، محققان اين فرضيه را آزمون كردند كه تجارب قبلي در مورد موفقيت يا شكست، همبستگي‌ها را تبيين مي‌كنند.


يكي ديگر از يافته‌هايي كه غالباً نقل مي‌شود اين است كه عمل اخلاقي با سن ارتباط ندارد، اما اين نتيجه‌گيري همه داده‌ها را در نظر نمي‌گيرد. شواهد نشان مي‌دهند كه وقتي موقعيت با پختگي فرد ارتباط ندارد، افراد تمام سنين، بسته به موقعيت، به يك اندازه امكان دارد كه تقلب كنند، دزدي نمايند، دروغ بگويند، يا خودخواه باشند. اما تحليل نمره يك‌پارچگي نشان داد كه ثبات در موقعيت‌هاي مختلف، با سن ارتباط مثبت داشت؛ بعضي از كودكان در جريان رسش، به چگونگي با ثبات‌تري درستكار و بعضي ديگر به چگونگي باثبات تري فريبكار مي‏شدند. همان‌طور كه از يك چشم‌انداز تحولي، يادگيري اجتماعي انتظار مي‌رود، افراد در جريان رسش ثبات بيشتري در عمل اخلاقي نشان مي‌دهند.48



بررسي‌هاي رفتاري/ روان‌تحليل‌گرانه


پيش از جنگ جهاني دوم، بعضي از روان‌شناسان تحت تأثير تئوري يادگيري- در وهله اول، تئوري كاهش سائق هال49 (هال، 1943م)- و تئوري روان تحليل گري فرويدي قرار داشتند. يكي از پرسش‌هايي كه در اين رويكردهاي نظري مطرح مي‌شود، اين بود كه «صفات و مهارت‌ها چگونه بدون دستورالعمل مستقيم كسب مي‌‌شوند؟» فرويد اين بحث را ذيل مباحث‌ خود در مورد همانندسازي و رشد فرامن (سوپرايگو) آورده است، در حالي كه نظريه‌پردازان يادگيري (مثل، تولمن، 1932م) آن را تحت عنوان يادگيري مشاهده‌اي يا پنهان قرار مي‌دادند. ميلر و دولارد50 (1941م) نيز سهم زيادي در توجه به اين مباحث، خصوصاً كسب رفتار از طريق تقليد از ديگران داشتند. اگرچه اثر آنها اطلاعات برانگيزاننده و بديعي، بر اساس تحقيقات جانوري و انساني، ارائه كرد، اما وقوع جنگ جهاني دوم موقتاً توجهات را به مسائل ديگري معطوف كرد.51


پس از جنگ، سيرز52 و همكارانش (طي سال‌هاي دهه 1950م) يك چارچوب تئوريك براي تحقيق در مورد رشد اجتماعي، بر اساس تئوري‌هاي رفتاري و روان تحليل‌گري، تدارك ديدند. آنها ابعاد مختلفي از پيشايندهاي رشد اخلاقي، از قبيل پرخاشگري، مقاومت در برابر وسوسه، و احساس گناه را بررسي كردند. نتايج به دست آمده از اين تحقيقات نشان داد كه استفاده والدين از تنبيه بدني با ويژگي‌هاي نامطلوب در كودكان، از جمله پرخاشگري و رشدنايافتگي اخلاقي، ارتباط دارد. در طرف مقابل، صميميت والدين، و ايجاد فضايي سرشار از عشق ايمني‌بخش و بعضي از اشكال تنبيه رواني، مثل تايم‌اوت (محروميت‏هاي موقتي) و تبيين‌هايي كه كودك قادر به درك آنها باشد، با پرخاشگري پايين و رشد وجدان بالا ارتباط دارد. اين يافته‌ها پژوهش‏هاي متعددي را براي بررسي تأثير رويه‌هاي تربيتي بر رشد اخلاقي، سامان دادند.53


كارهاي وايتينگ54 و همكارانش (1975م) آزمون اين تئوري رفتاري را كه تحت تأثير ملاحظات فرويدي قرار داشت، به مقايسه‏هاي بين‌فرهنگي گسترش دادند. اين بررسي‌ها نوعاً درصدد تعيين اين نكته بودند كه آيا صفات شخصيتي بزرگسالي، با استفاده از تكنيك‌هاي خاص تربيتي كودك، شدت اجراي اين تكنيك‌ها، و سن كودك هنگام استفاده از اين تكنيك‌ها، ارتباط دارد يا خير. يافته‌ها نشان دادند كه صميميت زودهنگام با آسان‌گيري در نوزادي، همراه با استفاده از تكنيك‌هاي انضباطي محروميت از عشق در سال‌هاي بعد، به وظيفه‌شناسي بالا در بزرگسالي منجر مي‌شود.55


از سوي ديگر، اين مطالعات نشان داد كه جوامع براي تضمين همنوايي با قوانين، ابزارهاي كنترل اجتماعي دارند، اين سازوكارها با پيشايندهاي تربيتي مختلف ارتباط دارند. برخي جوامع بر دروني‌سازي وجدان، كه تضمين‌كننده مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه است، تكيه مي‏كنند، درحالي كه جوامع ديگر بر سازوكارهايي، مثل ترس از ارواح يا احساس شرم تأكيد مي‏نمايند. اين پژوهش‌هاي بين‌فرهنگي اطمينان بيشتري در جهت تعميم يافته‌ها به تمام فرايندهاي جامعه‏پذيري فراهم كردند.56


بيشتر تئوري‌هايي كه به وسيله محققان بالا ايجاد و آزمون شدند، از تفسير مجدد مشاهده‌ها و توصيف‌هاي تئوريك فرويدي بر اساس فرضيه­هاي رفتاري قابل آزمون تجربي، منتج شدند. اگرچه بيشتر چارچوب‌هاي تئوريك براي ارزيابي آثار تربيت بر رفتار بزرگسالي هنوز بانفوذ است، اما در آن زمان نارضايتي فراواني از توصيفات فرويد در مورد فرايندهاي تحولي زيربنايي مشاهده‌ها وجود داشت.


به نظر مي‌رسد كه مفاهيم همانندسازي و فرامن بسيار كلي و مبهم بوده و براي ارائه تحليلي دقيق از فرايندهاي خاص مناسب نيستند. اين موضوع باعث شد تا بعضي از محققان از تبديل مفاهيم كلي فرويد به عناصر دقيق‌تر و قابل تحليل تجربي، انتقاد كنند. بررسي‌هاي تجربي سولومون و الگوهاي تئوريك آن، كه از تئوري‌هاي شرطي‏سازي كلاسيك (پاولفي) و شرطي‌سازي عامل اخذ شده بود، سهم قابل‌توجهي در تعيين متغيرهاي دخيل در شكل‌گيري وجدان، خصوصاً توان مقاومت در برابر وسوسه و احساس گناه داشتند (1964، 1968م). دو طرح تجربي او رفتارهاي بسيار متفاوتي را در آزمودني‌ها ايجاد كردند. تنبيهي كه قبل از تخلف اجرا شود، به مقاومت در برابر وسوسه منجر مي‌شود، در حالي كه تنبيه پس از تخلف، احساس گناه را به بار مي‌آورد. اين مشاهده كه بيشتر افراد مقاومت و احساس گناه نشان مي‌دهند، فرويد را به اين نتيجه‌گيري رسانده بود كه اين مؤلفه‌ها بخش‌هايي از يك فرايند خاص هستند، در حالي‌كه سولومون با تجزيه و تحليل پارامترهاي مختلف تنبيه توانست نشان دهد كه شرايط خاص به تبعات متفاوت در رشد وجدان منجر مي‌شود.57


ساير محققان با يك جهت‌گيري خشك اسكينري به بعضي از اين موضوعات توجه كردند. گويرتز58 (1969م) سهم تئوريك مهمي در بازتفسير الگوگيري و فرايند تقليد بر اساس ادبيات رفتاري داشت. اگرچه تحقيقات بيشتري براي تأييد ثمربخشي استفاده از تقويت مثبت به تنهايي (بدون تنبيه)، براي تعليم استانداردهاي اخلاقي لازم است، اما بيشتر تحقيقات نشان مي‌دهند كه مقاومت قابل اعتماد در برابر وسوسه مستلزم سطحي از تنبيه است. البته دستكاري دقيق پاداش‌ها و زمينه شناختي، ميزان تنبيه لازم را كاهش مي‌دهند.59



يادگيري اجتماعي مشاهده‌اي و الگوهاي شناختي رفتاري


بسياري از توصيفات فرويد در مورد فرايند همانند سازي،60 اهميت تقليد و يادگيري از طريق مشاهده، بدون آموزش مستقيم را نشان داد. محققان از فرضيه مبتني بر مفهوم همانندسازي به عنوان فرايندي عمومي، رضايت نداشتند، از اين‌رو به پرسش‌هاي مطرح شده به صورت تجربي توسط ميلر و دولارد بازگشتند. بندورا61 و همكارانش (در خلال دهۀ شصت ميلادي) از پيشتازان اين حركت بودند. آنها به بررسي تجربي عوامل مؤثر بر فرايند تقليد پرداختند، عواملي از قبيل:


شباهت الگو به مشاهده‌گر؛


جايگاه الگو؛


ميزان صميمت الگو؛


كنترل منابع مطلوب؛


تمايز يادگيري/ عملكرد؛


يادگيري نيابتي با مشاهده نتايج رفتار ديگران؛


نقش پاداش و تنبيه به عنوان عامل برانگيزاننده رفتار آموخته‏شده از طريق مشاهده؛


الگوهاي زنده/ در برابر الگوهاي نمادين (در تلويزيون و سينما)؛


موعظه (تنها) در برابر عمل/ الگودهي (تنها) در برابر تلفيق موعظه و عمل / الگودهي، استانداردهاي اخلاقي.62


اين فهرست، تنها بعضي از عوامل مؤثر بر يادگيري و عملكرد از طريق مشاهده را نشان مي‌دهد. اين بررسي‌ها به وضوح نشان مي‌دهند كه الگوهايي (والدين، خواهر و برادرها، معلمان و همسالان) كه علاوه بر توصيه استانداردهاي اخلاقي، بدان‌ها عمل نيز مي‏كنند، تأثير بيشتري بر مشاهده‌گران در اطاعت از آن استانداردها دارند. يك نكته مهم اين است كه اگرچه والدين به صورت آگاهانه استانداردهاي اخلاقي را با توصيه به كودكان آموزش مي‌دهند، آنها اغلب آگاه نيستند كه از طريق رفتارهايشان نيز بدان‌ها آموزش مي‌دهند. شواهد نشان مي‌دهد كه يك كودك احتمال بيشتري وجود دارد كه از اعمال يك الگوي محترم تقليد كند تا با درخواست‌هاي كلامي آنها همنوايي نمايد. علاوه بر بررسي پارامترهاي كلي دخيل در تقليد، درباره تأثير الگوگيري بر استانداردهاي اخلاقي نيز به طور مستقيم تحقيق صورت گرفته و مشخص شده است كه الگوگيري، قضاوت‌هاي اخلاقي را ارتقا مي‌بخشد.63


در تلاش براي تبيين اين نتايج، بسياري از نظريه‌پردازان يادگيري اجتماعي به شكل فزاينده‌اي از نقش فرايندهاي شناختي آگاه شدند. توجه به آنچه مشاهده مي‌شود و تفسير آنها، به سبب سپردن رفتار الگودهي شده (عملكرد با تأخير)، تقليد انتخابي، مثل رفتارهاي متناسب با جنسيت، تعميم به بافت‌هاي مختلف بر اساس روابط معنايي، و سطح شناختي لازم براي رمزگذاري عمل الگو از اين قبيل‌اند. بنابراين، الگوهاي تئوريك به شكل فزاينده‌اي مؤلفه‌هاي شناختي را در تبيين‏هاي خود وارد كرده‌اند. بندورا (1971م) و ديگران با تفسير‌هاي مشابه64 اين معنا را كه الگوهاي يادگيري تمام اقسام يادگيري مشاهده‌اي و تقليد را بر اساس تاريخچه پاداش و تنبيه تبيين مي‌كنند (همان‌گونه كه نظريه‌پردازان با جهت‌گيري خشك شرطي‌سازي عامل ادعا مي‌كنند)، رد كردند. در عوض آنها مدعي شدند كه شناخت، واسطۀ تأثير پاداش‌ها و تنبيه‌هاي وابسته مي‌باشد.65


مؤلفه‌هاي اصلي الگوي بندورا عبارت‌اند از: توجه (ثبت عمل الگو)، يادسپاري (به خاطر سپردن آنچه مشاهده شده، با بازنمايي تخيلي يا كلامي)، بازآفريني حركتي (ابراز بازنمايي‌هاي شناختي به صورت رفتاري) و انگيزه (تأثير برانگيزاننده پاداش و تنبيه بر توجه، رمزگذاري، تعريف نمادين، و در نهايت اجراي عمل مشاهده‌شده).66


موضوع خاستگاه تقليد، و اينكه آيا ذاتي است يا بخشي از يك فرايند رسشي است و يا از طريق تجارب محيطي كسب مي‏شود، موضع الگوهاي مبتني بر شرطي‏سازي عامل در برابر الگوهاي معتقد به ميانجي‌گري شناختي را متمايز مي‌سازد. همان‌طور كه بندورا اشاره مي‌كند، ممكن است ميانجي‌گري شناختي يك مؤلفه ضروري تقليد در نوزادان نباشد. تحقيقات بعدي نشان داد كه الگوي يادگيري شناختي براي تبيين رفتار كودكان بزرگ‌تر مناسب‌تر است. و در مقابل، الگوهاي شرطي‌سازي عامل، براي تبيين تقليدهاي اوليه مناسب‏تر است. با اين فرض كه تقليد، الگوي عمل ذاتي نيست. آنچه از تحقيقات يادگيري مشاهده‌اي روشن مي‏شود اين است كه الگودهي استانداردهاي اخلاقي، احتمال اطاعت از استانداردها را در مشاهدگران افزايش مي‌دهد.67


ساير الگوهاي رفتاري نيز ميانجي‌گري شناختي را به عنوان يك عنصر ضروري براي درك چگونگي كسب قوانين اخلاقي و دروني‏ساختن آنها مي‌پذيرند. بورتون68 اظهار داشته است كه سطح رشد شناختي كودك، خصوصاً رشد زباني، در تعيين كارآمدي تكنيك‌هاي آموزش استانداردهاي اخلاقي مهم هستند. معلم بايستي تكنيك‌ها را با سطح ادراك كودك هماهنگ سازد. ارائه يك استدلال كلامي خوب براي يك نوزاد شش ماهه، براي اينكه او چرا نبايد انگشتان خود را در پريز برق بگذارد، آشكارا بي‌تأثير است، درحالي كه گفتن نه! نه! و دور كردن كودك، شيوه‌اي منا‌سب به شمار مي‌آيد. همچنين تحريك ديداري پريز، نشانه‌هاي كلامي والدين، تن صدا و تظاهر چهره‌اي همگي به صورت كلاسيك شرطي شده و با تنبيه براي عمل ممنوعه ارتباط دارند.69



جمع‌‏بندي


بسياري از محققان رشد اخلاقي، تأكيد بر عمل را به عنوان شرط لازم ارزيابي نقش شناخت‌ها در رشد اخلاقي به حساب مي‏آورند. اين موضع بسيار به ديدگاه پياژه نزديك است. وي معتقد بود، ساختارهاي شناختي ذاتي نيستند، بلكه محصول تعامل كودك با محيط خود مي‌باشند. از آنجا كه عمل و استدلال به شيوه‌اي بازخوردي تعامل دارند، مطالعات در مورد تعيين‌كننده‌هاي استدلال اخلاقي بسيار مهم است. محققاني كه تنها استدلال و قضاوت را بر رشد اخلاقي مؤثر مي‌دانند، بايد شواهدي ارائه كنند تا چگونگي ارتباط اين عوامل شناختي با عمل اخلاقي را نشان دهند. به قول پياژه: «روابطي كه بين عمل و آگاهي از قوانين وجود دارند، روابطي هستند كه ما را قادر مي‌‌سازند تا ماهيت روان‌شناختي واقعيات اخلاقي را تعريف كنيم.»70




پي‌نوشت‌ها:


1. identity and reputation


2. Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. . Moral Development: An Introduction, p: 201.


3. Freud and Psychoanalysis


4. Freud, S. Totem and Taboo , p: 210.


5. internalization


6. Freud, S., Opcit, p: 211.


7. Freud, S, Opcit, p. 211.


8 conventional morality


9 parenting styles


10 libertarian


11 self-awareness


12. Freud, S,Opcit, p: 212-214


13. Durkheim, E Moral Education. Glencoe: The Free Press, p: 214


14. Mead, G. H. Mind, Self, & Society, p: 215


15 Erikson


16. Erikson, E. H. Identity: Youth and crisis, p: 215


17. Ibid, p: 216.


18. Blasi, A. Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration, p: 229


19 Marcia


20 Damon


21 Balsi, A.


22 sense of self


23 phenomenological


24. Blasi, A, Opcit, p: 242


25. Blasi, A, Opcit, p: 243


26. Blasi, A, Opcit, p: 244


27. Damon, W. Self understanding and moral development from childhood to adolescence


28. Blasi, A, Opcit, p: 78


29. Colby, A., and Damon, W. Some do care: Contemporary lives of moral commitment, p: 307.


30. Damon, W, & Hart, W. Self understanding in childhood and adolescence,p: 250


31. Damon, W, & Hart, W, Opcit, p: 250


32 Hartshrone and May


33 Character Education Inquiry


34 Studies in Deceit


35 Studies in Service and Self control


36 Studies in the Organization of Character


37. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration, p: 144


38. Ibid, p: 144


39. honesty


40. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 145


41. Doctorin of specificity


42. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction


43 Ibid, p: 145


44 Ibid, p: 146


45 Ibid, p: 146


46. incentive of deviation


47. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 147


48. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 147


49. Hullian Drive Reduction Theory


50. Miller, N. E, & Dollard, J.


51. Burton, R. V., & Kunce, L. Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration, p: 149


52. Sears, R. R.


53. Sears, R. R., Rau, L., & Alpert, R. Identification and child rearing, p: 170


54. Whiting, J. W. M.


55. Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. Children of six cultures, p: 150


56. Ibid, p: 150


57. Solomon, R. L., Turner. L. H., & Lessac, M. S. Some effects of of dellay of punishment on resistance to temptation in dogs, p: 233


58. Gewirtz J. L.


59. Gewirtz, J. L. Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development, p: 57


60. identification


61. Bandura, A.


62. Bandura, A. Social cognitive Theoryof moral thought and action, p: 50


63. Ibid, p: 65


64. Mischel, Y., & Mischel, H. N. A cognitive social learning approach to morality and self- regulation. In T. Likona (Ed.), Moral Development abd Behavior: Theory, research and social issues


65. Ibid, p: 84


66. Bandura, A. Social cognitive Theoryof moral thought and action, p: 73


67. Burton, R. V., & Kunce, L, Opcit, p: 133


68. Burton, R. V.


69. Burton, R. V. A paradox in theories and research in moral development, p: 193


70. Piaget, J. Moral Judgement of the child, p: 3





منابع


Aronfreed, J. (1976). Moral development from the standpoint of a general psychologal theory. In T Lickona (Ed.), Research in moral development and behavior. New York: Holt, Rinehart & Winston.


Bandura, A. (1991). Social cognitive Theoryof moral thought and action. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Ed.), Hand book of moral behavior and development. Vol. 1. Hillsdale, NJ: Erlbaum.


Blasi, A. (1995). Moral understanding and the moral personality: The process of moral integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.


Burton, R. V., & Kunce, L. (1995). Behavioral Models of Moral Development: A Brief History and Integration. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.


Burton, R. V. (1984). A paradox in theories and research in moral development. In W. M. Kurtines & J. L. Gewirtz (Ed.), Morality, moral development and moral behavior. New York: Wiley & Sons, Inc.


Colby, A., and Damon, W. (1992). Some do care: Contemporary lives of moral commitment. New York: Free Press.


Damon, W. (1984). Self understanding and moral development from childhood to adolescence. In W. M. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Morality, moral behavior, and moral development (pp. 109-127). Newyork: Wiley.


Damon, W, & Hart, W. (1988). Self understanding in childhood and adolescence. Cambridge, MA: Cambridge University Press.


Dienstbier, R. A., & Munter, P. O. (1971). Cheating as a function of the labeling of natural arousal. Journal of Personality and Social Psychology, 17.


Dix, T., Ruble, D., Grusec, J., & Nixon, S. (1986). Social cognition in parents: Inferential and affective reactions to children of three age levels. Child Development, 57.


Durkheim, E. (1961). Moral Education. Glencoe: The Free Press.


Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York: Norton.


Freud, S. (1914/1950). Totem and Taboo. New York: Norton.


Gewirtz, J. L. (1969). Mechanisms of social learning: Some roles of stimulation and behavior in early human development. In D. A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand- McNally.


Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press: Cambridge.


Grueneich, R. (1982). The development of children’s integration rules of making noral judgement. Child Development, 53.


Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (1995). Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.


Lepper, M. R. (1982). Social control processes, attributions of motivation, and the internalization of social values. In E. T. Higgins, D. N. Ruble, & W. Hartup (Ed.), Social cognition and social behavior. Cambridge, Eng: Cambridge Univ. Press.


Mead, G. H. (1934). Mind, Self, & Society. Chicago: Univ. of Chicago Press.


Mischel, Y., & Mischel, H. N. (1976). A cognitive social learning approach to morality and self- regulation. In T. Likona (Ed.), Moral Development abd Behavior: Theory, research and social issues. New York: Holt, Rinehart and winston.


Piaget, J. (1965). Moral Judgement of the child. New York: Free Press.


Sears, R. R., Rau, L., & Alpert, R. (1965). Identification and child rearing. Stanford, CA: Stanford Univ. Press.


Solomon, R. L., Turner. L. H., & Lessac, M. S. (1968). Some effects of of dellay of punishment on resistance to temptation in dogs. Journal of Personality and Social Psychology, 8.


Swan, W. B. (1983). Self-verification: Bringing social reality into harmony with the self. In J. Suls & A. G. Greenwald (Ed.), Psychological perspectives on the self. Vol. 2. Hillsdale, NJ: Laerence Erlbaum.


Whiting, B. B., & Whiting, J. W. M. (1975). Children of six cultures. Cambridge, MA: Hrvard U. Press.


Zajonc, R. B. (1980). Feeling and Thinking: Preferences need no inferences. American Psychologist, 35.