ديدگاه‏هاي شناختي‏ تحولي در رشد اخلاقي

سال دوم، شماره چهارم، پاييز، 1390، صفحه 101 ـ 122


Ma'rifat-i Ākhlaqī, Vol.2. No.4, Fall 2011


محمدرضا جهانگيرزاده*


چكيده


يكي از ابعاد عمده رشد اجتماعي انسان، تحول اخلاقي است. اين مقاله در صدد مرور نظريه‌هاي شناختي‏تحولي رشد اخلاقي، به عنوان تأثيرگذارترين بررسي‏هاي روان‌شناختي در حوزه اخلاق است. اين نظريه‌ها در چارچوب يكي از سنت‏هاي تحولي عمده حاكم بر روان‌شناسي نوين، يعني سنت‌شناختي، قرار مي‏گيرند. اين سنت را با ديدگاه‏هاي پياژه، كلبرگ و خرد‏نظريه‏هاي نئوكلبرگي مي‏شناسند.


پياژه معتقد است كه اين رشد، تابع رسش ذهني و تحول روابط اجتماعي است. كلبرگ، وي با بسط مراحل رشد استدلال اخلاقي، براي هر مرحله، وضعيت ايده‏آلي در نظر مي‏گيرد. وضعيت غايي رشد اخلاقي براي كلبرگ، حاكميت اصول اخلاقي دروني جهان‏شمول است كه به اعتقاد او بسياري از افراد به اين سطح از رشد نمي‏رسند. انتقادهايي كه به ديدگاه كلبرگ وارد شده، راه را براي تداوم اين سنت فراهم آورده است. گليلگان با ارائه نقد جنسيتي به نظريه كلبرگ، غايت‏هاي اخلاقي حاكم بر نظريه وي را مردانه مي‎داند. توريل با تمايز بين تحول اخلاقي، و تحول ساير ابعاد شناخت اجتماعي، مثل برداشت از عرف، راه را براي تدقيق بيشتر مسيرهاي تحولي فراهم آورده است.


كليدواژه‌ها: سنت شناختي‏تحولي، مراحل رشد اخلاقي، اخلاق ديگرپيرو و اخلاق خودپيرو، مراحل پيش‏قراردادي، قراردادي، و فرا قراردادي رشد اخلاقي، اخلاق عدالت و اخلاق مراقبت.




پيشينه تاريخي


اخلاق، رشته اي است كه در حد فاصل فلسفه و روان‌شناسي قرار گرفته است. فلاسفه تلاش مي‌كنند تا براي اخلاقي يا غيراخلاقي دانستن بعضي رفتارها توجيهات منطقي ارائه كنند، اما روان‌شناسان در پي تبيين اين مسئله هستند كه چرا مردم به شيوه‌هاي اخلاقي يا غيراخلاقي عمل مي‌كنند.


تاريخچه نظريه‌پردازي و تحقيقات روان‌شناختي در موضوع رشد اخلاقي كودك، با مفهوم وجدان در آثار زيگموند فرويد1، و مفهوم استقلال اخلاقي در آثار ژان پياژه آغاز شد. اين نظريه‌پردازان كه تحت تأثير تحول‌گرايان اوليه، از جمله جورج هربرت ميد و جيمز بالدوين قرار داشتند، مسيرهاي متفاوتي را پي گرفتند. فرويد بر روابط والدين- كودك، هيجانات، و احساس گناه، متمركز شد، در حالي كه پياژه بر روابط همسالان، شناخت، عدالت و تفكر تأكيد كرد. در آن زمان، نظريه‌پردازي‌هاي وسيع مدنظر قرار داشت و به عملياتي ساختن سازه‌ها و گزارش نظام‌دار روش‏شناسي تحقيقات توجه چنداني نمي‌شد.2


بررسي‌هاي روان‌شناختي در زمينه اخلاق كودكان در دهه 1960م به شدت رو به تمايز گذارد. رفتارگراياني، مثل اسكينر و ساير نظريه‌پردازان يادگيري، با انجام آزمايش‌هايي كه براي ارزيابي رفتار اخلاقي طراحي شده بود، به مفهوم وجدان و ارزش‌ها در ادبيات فرويد اعتراض كردند، زيرا آنها را سازه‌هايي بسيار انتزاعي و غيرقابل بررسي مي‌دانستند. از سوي ديگر، كار پياژه توسط كلبرگ،3 در قالب سكانس شش مرحله‌اي تحول قضاوت اخلاقي گسترش يافت.4


اين خطوط متفاوت، به ميزان زيادي، «تئوري‌هاي گسترده» روان‌شناسي تحولي (روان تحليل‌گري، تئوري يادگيري، و تئوري شناختي‏تحولي) را نشان مي‌دادند و از آنجا كه نماينده پارادايم‌ها يا جهان‌بيني‌هاي متفاوتي بودند، همپوشي اندكي ميان آنها وجود داشت. تئوري‌هاي اخلاقي برآمده از اين الگوها، به شدت متمايز و حاكي از تفاسير ضد و نقيض در مورد خاستگاه، ماهيت تغيير، سكانس، فراگيري، و وضعيت نهايي اخلاق در افراد بودند. براي مثال، تئوري‌هاي فرويدي بر همانند‌سازي با ارزش‌هاي والديني، به عنوان سازوكار دروني‌سازي اخلاق، تأكيد داشتند. تئوري‌هاي يادگيري، احتمال تقويت را عامل مؤثر بر فراگيري ارزش‌هاي اخلاقي مي‌دانستند. تئوري‌هاي شناختي- تحولي5، بر ايجاد دانش اخلاقي (تأمل و انتزاع) تأكيد داشته و در نقطه مقابلِ مفاهيم احساس گناه دروني‌شده فرويدي و تئوري‌هاي شرطي‏سازي اسكينري قرار داشتند.


بر اساس تئوري مراحل تحول رواني‌جنسي فرويد، اخلاق در پنج سالگي شكل مي‎گيرد، در حالي كه بر اساس تئوري ساختاري‌ تحولي كلبرگ، گرايش به اصول اخلاقي (عالي‌ترين مرحله يا مرحله 6)، تقريباً در اواخر دوره تحول ايجاد مي‌شود. از سوي ديگر، تئوري يادگيري، ايده مراحل را به طور كامل رد كرده و اخلاق پخته را بر حسب دروني‌سازي موفقيت‌آميز هنجار‌ها و ارزش‌هاي فرهنگي تعريف مي‌كند. بنابراين، هر نظريه به وضوح پاسخ‌هاي خود را به سؤال‌هاي تحولي در مورد خاستگاه، فراگيري اخلاق و ماهيت تغيير، مشخص كرده است.6


در حال حاضر، اين حوزه در مسير همگرايي گام برمي‏دارد. بعضي از ديدگاه‌هاي تئوريك كه به وضوح تحت تأثير تئوري‌هاي وسيع قرار دارند، جهت‌گيري‌هاي جالب و بديعي يافته‌اند. تئوري يادگيري اجتماعي به يك چشم‌انداز تعاملي‌تر و تبادلي‌تر تبديل شده است كه به نقش شناخت و حالات رواني دروني نيز توجه مي‌كند. تئوري شناختي- تحولي نيز در چند مسير مختلف به پيش مي‌رود؛ از ديدگاه‌هاي مرحله‌اي گرفته تا چشم‌اندازهاي قلمرويي. براي مثال، در برنامه‌هاي تحقيقات شناختي- تحولي، تحليل‌هاي مفصلي در مورد تأثير والدين بر تحول اخلاقي، نقش تعاملات و تجارب اجتماعي و نقش فرهنگ، گنجانده شده است. همچنين محققاني كه تحت تأثير توصيفات فرويدي در مورد احساس گناه دروني شده قرار داشتند، شناخت اخلاقي و روابط با همسالان را (كه زماني شاخصه رويكرد ساختاري- تحولي به حساب مي‌آمد) نيز بررسي مي‌كنند. همچنين، مجموعه‌اي از چشم‌اندازهاي تئوريك ديگر نيز به بخشي از گفتمان رايج در موضوع تحول اخلاقي تبديل شده‌اند. براي مثال، رويكردهاي تكاملي، تطبيقي و اجتماعي فرهنگي، همگي در سال‌هاي اخير رشد كرده و ديدگاه‌هاي نظري متفاوتي را ارائه كرده‌اند.7



جايگاه ديدگاه‏ شناختي تحولي


بررسي موضوع رشد اخلاقي معمولاً با طرح ديدگاه‏هاي شناختي‌تحولي آغاز مي‎شود، چراكه اين سنت، نقشي محوري در حوزه تحول اخلاقي داشته است. طي چهار دهه گذشته، چشم‏انداز شناختي‌تحولي به طور كلي، و تلاش‌هاي لورنس كلبرگ به طور خاص (از 1958 ـ 1984م)، حوزه تحول اخلاقي را حوزه بررسي مستقلي مطرح كرده است. در واقع، كلبرگ را مي‏توان بيش از هر فرد ديگري پيشاهنگ حوزه تحول اخلاقي دانست. طي چند دهه گذشته حجم زيادي از ادبيات حوزه تحول اخلاقي از سنت شناختي‌تحولي سربرآورده است. چشم‌انداز شناختي‌تحولي در اين فرايند، در تعريف بسيار از مضامين، موضوعات و مسائل اساسي اين حوزه مؤثر بوده است.8


براي درك اهميت تأثيري كه كلبرگ و سنت شناختي‌تحولي بر حوزه تحول اخلاقي گذارده‌اند، لازم است به تحولات گسترده و انقلابي دهه‌هاي 60 و 70 توجه شود. يكي از اين تحولات اساسي، دگرگوني‌هايي است كه در رابطه با ماهيت علم رخ داد. در نيمه اول قرن بيستم، فلسفه علم تحت نفوذ سنت پوزيتويسم قرار داشت. پوزيتويست‌ها علم و اخلاق را متمايز و اساساً ناسازگار مي‌دانستند. بر اساس اين ديدگاه، علم عاري از ارزش است و بايد باشد. اما درسال 1962م، توماس كوهن9 (1962م/ 1970م) كتابي با عنوان ساختار انقلاب‌هاي علمي10 منتشر كرد كه سنت پوزيتويسم را به چالش كشيد و در نهايت، انقلابي در فلسفه علم ايجاد كرد. پس از انتشار كتاب كوهن، بسياري از مهم‌ترين مفروض‌هاي سنت پوزيتويسم، از جمله اين فرض كه علم، فارغ از ارزش است، مورد ترديد قرار گرفت. نتيجه اين رويداد، افول سنت پوزيتويسم بود. تضعيف سنت پوزيتويسم تأثير گسترده‌اي بر علوم طبيعي و اجتماعي گذارد. اما يكي از اين تأثيرات مهم به تغييراتي مربوط مي‌شود كه در زمينه نقش ارزش‌ها (يعني مفروض‌هاي هنجاري) در علم رخ داد. با كم‏رنگ شدن تأثير پوزيتويسم، توجيه ناديده گرفتن ارزش‏ها در حوزه تحقيقات علمي دشوارتر شد. با تغييرات اساسي در فضاي فلسفي و گسترش اين دگرگوني‌ها به علوم اجتماعي، انجام فعاليت‌هاي تحقيقاتي در خصوص موضوعات اخلاقي امكان‌ بيشتري يافت، هرچند اين اقدامات ترديدها و مقاومت‌هايي را، خصوصاً در سال‌هاي اوليه برانگيخت. در اين دوره گذار بود كه اولين كارهاي كلبرگ منتشر شد.11


اما دگرگوني‌هايي كه در روان‌شناسي تحولي رخ داد، تأثير مستقيم تري بر كارهاي كلبرگ و پيدايش حوزه تحول اخلاقي گذارد. در آغاز دهه 60 و تا دهه 70، جهت‌گيري مسلط رفتاري در روان‌شناسي تحولي، جاي خود را به جهت‌گيري شناختي داد. آگاهي فزاينده بخشي از روان‌شناسان ايالات متحده از كارهاي پياژه يكي از دلايلي مهمي بود كه وقوع انقلاب شناختي را تسهيل كرد. پياژه به واسطه كارهاي اثرگذار خود در حوزه تحول شناختي شهرت يافته بود. بر اساس نظر پياژه، در خلال دوره تحول شناختي، تفكر افراد دستخوش چند سلسله دگرگوني مي‌شود. چهار مرحله مشهور تحول شناختي پياژه (مراحل حسي‌حركتي، پيش عملياتي، عمليات عيني و عمليات صوري)، دگرگوني‌هاي تحولي را در توانايي كودكان در استفاده از عمليات منطقي در وظايف حل مسئله، توصيف مي‌كنند.12


اگرچه پياژه به سبب تلاش‌هاي علمي در زمينه تحول شناختي شهرت يافته است، لكن در سال 1932م و در اوايل كار خود كتابي منتشر كرد كه تأثير شاياني بر حوزه تحول اخلاقي گذارد. اين كتاب با عنوان قضاوت‏هاي اخلاقي كودك،13 به معرفي كارهاي وي بر استدلال اخلاقي كودكان مي‌پردازد. پياژه (1965م) در اين اثر، سه مرحله استدلال اخلاقي (مرحله غيراخلاقي، مرحله اخلاق ديگرپيرو و مرحله اخلاق خودپيرو14) را كه در مصاحبه با كودكان شناسايي كرده است، معرفي مي‌كند. اين كتاب به صورت مستقيم يا غيرمستقيم، تحقيقات گسترده‌اي را در حوزه تحول اخلاقي رقم زد. در واقع، اين كتاب با تفسيرهاي متنوع و گاهي اوقات متعارض، يكي از كتاب‌هاي مرجع در سرتاسر ادبيات تحول اخلاقي است. كار پياژه الهام‌بخش كلبرگ شد و تلاش‌هاي كلبرگ بود كه حوزه تحول اخلاقي را حوزه مستقلي تعريف كرد.15


كلبرگ به تنهايي باني انقلاب شناختي در ادبيات تحول اخلاقي بود. اين انقلاب، به موازات انقلاب شناختي در روان‌شناسي تحولي در خلال دهه‌ها ي60 و 70 انجام گرفت. مطالعات كلبرگ در سال 1958م، شكافي در سنت‏هاي پوزيتويسم و رفتارگرايي، به عنوان فضاي علمي حاكم بر روان‌شناسي در آن زمان بود. تحقيقات كلبرگ از چند جهت بديع بوده است. كلبرگ در بررسي‌هاي خود به جاي رفتار، به بررسي شناخت (استدلال) پرداخت، آن هم نه فقط استدلال بلكه استدلال، اخلاقي. اين موضوعات و مسائل در آن زمان، موضوعات مناسبي براي تحقيقات علمي به شمار نمي‏آمدند.16


كولبرگ، در خلال چند دهه بعد كارهاي خود را گسترش داد و اصلاح نمود. او در حوزه تئوري، زنجيره تحولي مبسوط‌تري كه دربردارنده سه سطح تحول (پيش‌قراردادي، قراردادي و فراقراردادي)17 بود با دو مرحله تحولي در هر سطح، ارائه كرد. تئوري او به سبب اين ادعا شهرت يافت كه تحول استدلال اخلاقي از خلال شش مرحله عبور مي‌كند. وي برخلاف پياژه معتقد بود كه اين مراحل، مراحل واقعي هستند كه يك توالي ثابت را تشكيل مي‌دهد؛ يعني افراد در طول مراحل با يك نظم ثابت و بدون جهش يا بازگشت، پيش مي‌روند. همچنين كلبرگ روش پياژه در سنجش استدلال اخلاقي را پالايش كرد. پياژه از يك روش باليني نسبتاً باز براي مصاحبه با كودكان استفاده مي‌كرد، اما كلبرگ با توسعه روش پياژه، روند مصاحبه تهذيب‌شده را ايجاد كرد كه براي ارزيابي تحول قضاوت اخلاقي در فراخناي زندگي، در صدها پژوهش از آن استفاده شده است. در نهايت، كلبرگ پيشگام استفاده از تئوري تحول اخلاقي در مسائل عملي، مثل تربيت اخلاقي است. كلبرگ و همكارانش راه‌هاي نويني در تربيت اخلاقي گشودند. آنها تلاش كردند استدلال اخلاقي را از طريق مشاركت در بحث‌هاي اخلاقي و تصميم‌سازي دمكراتيك تسهيل نمايند.18


تئوري‌هاي تحول اخلاقي پياژه و كلبرگ، ماهيتاً هدف‌محور و غايت‌گرا هستند و حركت به سوي يك وضعيت ازپيش ‏تعريف‏شده را دربردارند. از نظر پياژه، مراحل استدلال اخلاقي وي روندهاي تحولي را مشخص مي‌كنند. كلبرگ نيز معتقد بود كه مراحل تحول اخلاقي وي توالي ثابتي را تعريف مي‌نمايند. اين ويژگي در كار تئوريسين‌ها و محققاني كه در چارچوب سنت شناختي‌تحولي كار مي‌كنند نيز قابل مشاهده است. آنها تمايل دارند تغييرات را كيفي، نامستمر، در مسيري خاص، برگشت‌ناپذير و دربردارنده سكانس و الگوي جهاني ببينند. در نهايت، سنت شناختي‏تحولي، افراد را نسبتاً فعال مي‌داند كه محيط نسبتاً منفعلي را مي‌سازند.19



توصيف ديدگاه‏هاي شناختي تحولي


در اين بخش به توصيف ديدگاه‏هاي شناختي تحولي در مورد اخلاق و رشد اخلاقي پرداخته مي‌شود. هدف، ارائه برداشت دقيقي از رسش اخلاقي، انگيزه و رفتار اخلاقي در چارچوب اين ديدگاه‏هاست. در حالي كه پياژه رشد مفهوم عدالت را در كودكان برحسب فرايندهاي تعامل با همسالان تبيين مي‏كند، كلبرگ دوره‏هاي تحول اخلاقي را بسط داده و آنها را به فرصت‏هاي متنوع نقش‏پذيري اجتماعي اسناد مي‏دهد. در اين ديدگاه، توالي دوره‏ها از سطوح ابتدايي تا سطوح رشديافته‏ترِ قضاوت اخلاقي، با فرايندها و دستاوردهاي تحول شناختي ارتباط دارد. به عبارت ديگر، رشد و بلوغ اخلاقي بر رشد و بلوغ شناختي مبتني است. اگرچه ديدگاه شناختي تحولي مي‎تواند تا اندازه‌اي انگيزه اخلاقي را تبيين كند، اما نبايد از نقش انگيزشي همدلي و تأثيرات زيان‏آور تحريفات شناختي در فهم رفتار اخلاقي غفلت كرد.20


ديدگاه شناختي تحولي كه در تئوري‎هاي ژان پياژه و لارنس كلبرگ منعكس شده است، ايده‏هاي سنتي در مورد رسش، انگيزه و رفتار اخلاقي را به چالش كشيده است. برخلاف ديدگاه‏هاي سنتي در انديشه غرب كه اخلاق را تابع فرهنگ‏ مي‏داند، ديدگاه شناختي‏تحولي روندهاي سني كلي (بين فرهنگي) را در رشد اخلاقي به رسميت مي‏شناسد كه اين روندها به وضعيت نهايي صلاحيت يا رسش اخلاقي منجر مي‏شود. همچنين برخلاف ديدگاه‌هاي سنتي كه عاطفه را منبع انگيزشي رفتار اخلاقي مي‌دانند، در اين چارچوب شناخت منبع انگيزه اخلاقي در نظر گرفته مي‏شود. ديدگاه شناختي تحولي اساساً اخلاق را بر شناخت و تحول شناختي، مبتني مي‏داند.21



پياژه


پياژه (1965م) در بررسي كلاسيك خود در مورد تحول قضاوت اخلاقي كودكان، ديدگاه اميل دوركيم22 را در مورد اخلاق به چالش كشيد. دوركيم اخلاق را صرفاً درون‏سازي مستقيم هنجارها و ارزش‌هاي يك فرهنگ خاص مي‏دانست. در ديدگاه پياژه، جوهره اخلاق رشديافته، انصاف يا عدالت است كه پياژه آن را «تعادل ايده‏آل23 تعريف مي‏كند كه محصول كنش‏ها و واكنش‏هاي افراد به يكديگر است.» به عبارت ديگر، كودكان به طور طبيعي، ايده‏آل‏هاي برابري و مقابله به مثل24 را كه براي رشد در هر جامعه‏اي لازم است، در جريان تعامل مي‏سازند (همكاري، مشاركت و رقابت). پياژه مي‏نويسد كه عدالت رشديافته «محدوديت‏هاي متعادلي است كه در جريان تبادل ديدگاه‏ها با همسالان تعيين شده و به تدريج بهبود مي‏يابد.»25


اگرچه پياژه از مفهوم عدالت به عنوان جوهره اخلاق حمايت مي‏كند، اما اذعان مي‏دارد كه عدالت در اشكال اوليه‏اش چندان رشديافته نيست. اولين برداشتي كه كودكان در جريان تعامل با همسالان شكل مي‏دهند، عيني و ساده است: «پشت مرا بخاران تا پشت تو را بخارانم» يا اخلاق «چشم در برابر چشم».26 ليكونا (1983م) نمونه‏هاي مشابهي از گفته‏هاي كودكان 5- 6 ساله را نقل مي‏كند: «من كاري را كه تو دوست داري انجام مي‏دهم، تو هم كاري را كه من دوست دارم انجام بده»، «دروغ گفتن خوب است ... چراكه ديگران هم ممكن است به تو دروغ بگويند» و «اگر كسي سه بار تو را نيشگون گرفت، تو هم مي‏تواني سه بار او را نيشگون بگيري- نه كمتر، نه بيشتر.»27


در اواخر كودكي، عدالت «اين به آن در» به عدالتي بافتي‏تر و ايده‏آل تغيير جهت مي‏دهد كه در آن «شرايط افراد مد نظر قرار مي‏گيرد.» كودكان بزرگ‌تر و نوجوانان تلاش مي‏كنند تا به زمينه رواني نيز توجه كنند. علاوه بر اين، برداشت آنها از عدالت، ايده‏آل‏تر مي‏شود. آنها به طور ذهني نقش‏ها را برعكس مي‏كنند و به اخلاق «چنان رفتار كن كه مايلي با تو رفتار شود» دست مي‏يابند. كودكان بزرگ‌تر، بخشش را برتر از انتقام مي‏دانند، نه به سبب ضعف، بلكه به اين علت كه انتقام سرانجامي ندارد.28


پياژه اين دو برداشت را از عدالت، «مقابله به مثل به عنوان يك حقيقت» و «مقابله به مثل به عنوان يك ايده‏آل» مي‏نامد. در نسخه عمل‏گرايانه29 مقابله به مثل (نوع اول)، عمل فرد و تأثير آن بر شخص ديگر، برحسب هماهنگي مبادله پاداش و تنبيه در قالب «اين به آن در» ارزيابي مي‌شود. در نسخه «ايده‏آل» مقابله به مثل، فرد خود را هدف عمل متقابل مي‏بيند؛ يعني نقش‏ها به طور ذهني معكوس مي‏شود: «اگر تو قرار بود اينگونه با من رفتار كني، آن وقت من چه احساسي داشتم؟» و اين تصور را به عنوان راهنماي عمل به كار مي‏برد.30


عدالت ايده‏آل، زمينه‏هاي روان‌شناختي را مد نظر قرار مي‏دهد و تأثيرات روان‌شناختي را معكوس مي‏كند. حتي عدالت عمل‏گرايانه، به انگيزه‏ افراد براي مقابله به مثل پاداش‏ها و تنبيه‏ها، توجه مي‌كند. همچنين پياژه با مطالعه آزمودني‏هاي كودك خود دريافت كه اخلاق بيروني با ناتواني در توجه به زمينه روان‌شناختي يا انگيزه، مشخص مي‏شود. كودكان 6- 7 ساله در ارزيابي تخلف‏ها بر رويدادهاي محسوس بيروني تأكيد مي‏ورزند (صرف‌نظر از انگيزه، كسي بيشتر مقصر است كه خسارت بيشتري زده است)، در حالي كه كودكان بزرگ‌تر عمدتاً بر مقاصد و انگيزه‏هاي زيربنايي توجه مي‏كنند (كسي بيشتر مقصر است كه انگيزه شريرانه‏اي داشته است). اين روند سني از ملاحظات ظاهري (فيزيكي) به ملاحظات روان‌شناختي زيربنايي، مثل انگيزه‏ها، به عنوان مبناي قضاوت اخلاقي در مطالعات جديد نيز مورد تأييد قرار گرفته‏اند.31


پياژه روند سني مشابهي را در مورد برداشت كودكان از دروغ‌گويي شناسايي كرد. پترسون و سيتو32 (1983م) نيز هماهنگ با پياژه دريافتند كه در جريان رشد ايده‏هاي كودكان درباره دروغ‌گويي، به تدريج ملاحظات فيزيكي خارجي كاهش پيدا كرده و ملاحظات غيرمحسوس افزايش مي‏يابد. كودكان كم سن و سال (كودكان 5-6 ساله) در پاسخ به اين سؤال كه «اگر دروغ بگوييم چه مي‏شود؟» بيشتر به تنبيه به وسيله يك مرجع اقتدار يا عامل بيروني اشاره كردند. (براي مثال، مريض مي‏شويم يا به دردسر مي‏افتيم). در حالي كه كودكان بزرگ‌تر (كودكان 11- 12 ساله) وجدان شرمسار و از دست دادن اعتماد را از نتايج دروغ‌گويي شمردند. براي كودكان كم سن و سال، نادر است كه به آثار نامحسوس دروغ‌گويي متوسل شوند، در حالي كه كودكان بزرگ‌تر، بيشتر احتمال دارد كه به مقاصد و زمينه‏هاي روان‌شناختي توجه كنند.33


جالب اينجاست كه كودك كم سن و سالي كه دروغ‌گويي يا تقلب را هميشه و به طور مطلق، غلط مي‏داند، بدون پشيماني به همان اعمال دست مي‏زند. پياژه اين ناهماهنگي را اين‌گونه توجيه مي‏كند كه هماهنگي بين عمل و وجدان تا زماني كه كودك دلايل زيربنايي نادرستيِ دروغ‌گويي و تقلب را درك نكند، حاصل نخواهد شد. پياژه ويژگي مطلق و در عين حال، سطحي اخلاق كودكان كم سن و سال را با اصطلاح اخلاق ديگرپيرو34 مشخص مي‏كند. هترونومس دقيقاً به معناي تسلط قوانين ديگران، خصوصاً بزگسالان قدرتمند است. بيانات مطلق كودكان ديگرپيرو فاقد ريشه‏هاي عميق است و گفته‏هاي آنان ممكن است به سرعت در موقعيت‏هاي واقعي كه بزرگسالان حضور ندارند و به محضي كه تكانه‌ها يا اميال خودخواهانه، نمايان‏تر از محدوديت‏هاي بزرگسالان است، رها شوند.35


در نقطه مقابل، كودكي كه در جريان تعامل با همسالان، درك درستي از دلايل ناملموس براي مطلوبيت رفتار اخلاقي پيدا مي‏كند، كمتر احتمال دارد كه دروغ بگويد يا تقلب كند تا جايي كه از درون احساس مي‏كند كه تمايل دارد با ديگران به گونه‏اي رفتار كند كه انتظار دارد با او رفتار شود. پياژه اين اخلاق رشديافته را با واژه خودپيرو36 توصيف مي‏نمايد. Autonomous دقيقاً به معناي «قوانين از ناحيه خود» است. قضاوت اخلاقي رشديافته، پايه انگيزشي براي هماهنگي عمل و وجدان فراهم مي‏آورد.37


از آنجا كه حركت كودك از قضاوت اخلاقي سطحي به قضاوت اخلاقي رشديافته‏تر (ديگرپيرو، تنبادلي، ايده‏آل- خودمختار) تدريجي است و حتي در يك كودك، آميزه‏اي از هر دو دسته استدلال قابل مشاهده است، پياژه از كاربرد اصطلاح مرحله، خودداري كرده و از تعبير فاز استفاده مي‏كند. مرحله از نظر پياژه به يك‌نواختي قابل ملاحظه در سطح استدلال‏ها اشاره دارد. پياژه نتيجه مي‏گيرد كه به طور كلي مسيري قطعي در رشد اخلاقي از فازهاي «اوليه» به فازهاي «متكامل‏تر» قضاوت اخلاقي وجود دارد: از يك اخلاق بيروني مبني بر ظهور و پيامدهاي فيزيكي به اخلاق تبادلي عملگرا، و در نهايت به اخلاق دروني‏تر يا خودمختار كه دربردارنده توجه به زمينه‏هاي روان‌شناختي و مقابله به مثل ايده‏آل است.38


جدول 1: مراحل قضاوت اخلاقي از نظر پياژه (پياژه، 1965م)





















































مرحله پيش‏اخلاقي (ناپيروي)



مرحله واقع‏گرايي اخلاقي (اخلاق ديگرپيرو).



مرحله اخلاق تعاون (اخلاق خودپيرو)



عدم شكل‏گيري رفتار مهاريافته



توجه و احترام زياد به قوانين در عين آگاهي كم از آنها



 



 

مطلق‌گرايي اخلاقي


قاعده: مطلق، ثابت و لايتغير، مقدس و دستاورد تلاش قدرت‌هاي معتبر بيروني.



نسبي‌گرايي اخلاقي39


مقرّرات اخلاقي: ساخته يا آفريده اشخاص و ناظر به منافع و مصالح مردم و حاصل توافق افراد، اخلاق تعاوني مبتني بر مشاركت



 

ارزيابي اخلاقي بر مبناي پيامد‌هاي عيني (مثل مقدار خسارت و نتايج كار)



ارزيابي اخلاقي علاوه بر پيامدهاي عيني، با لحاظ احساسات و ديدگاه‌هاي افراد و نيت‌هاي فاعل



 

عامل اصلي واقع‌نگري: خودمداري كه از فهم اينكه ديگران ديدگاه‌هاي متفاوتي دارند، جلوگيري مي‌كند.



غلبه بر خودمداري با آگاهي از اينكه ديگران مي‌توانند ديدگاه‌هاي متفاوتي داشته باشند.



 

اطاعت اخلاقي از ديگران، اخلاق مبتني بر اجبار، و احترام به ديگراني كه اقتدار دارند.



اطاعت، نه ضروري است و نه هميشه مطلوب. تخلف هميشه خطا نيست و به تنبيه منتهي نمي‌شود.



 

قضاوت اخلاقي ناظر بر تعبير لفظي نه روح و معناي قانون. خوبي: اطاعت از قانون بدون توجه به روح قانون.



 



 

كيفر يا تنبيه به وسيله طبيعت و نتيجه حتمي و مسلم رفتار منفي. اعتقاد به عدالت طبيعي.



كيفر يا مجازات، درسي براي متخلف كه او را به كنترل رفتارش در آينده وادار كند. تنبيه رفتار نادرست بايد يا آسيب وارده را تلافي كند و يا بياموزد كه فرد به گونه بهتري عمل كند.



 

قضاوت‌هاي اخلاقي محدود به موقعيت‏هاي ويژه و غير قابل تعميم است.



اصول اخلاقي قابل تعميم و قابل انعطاف براي ساير جوامع.




كلبرگ


كار پياژه الهام‌بخش لارنس كلبرگ بود كه سهم اصلي را در رشد حوزه تحول اخلاقي داشته است. جالب اينجاست كه مقاله اوليه كلبرگ در مورد قضاوت اخلاقي به سال 1955م صرفاً با هدف تكرار تحقيقات پياژه، با استفاده از روشي متفاوت (استفاده از معماهاي اخلاقي به جاي مقايسه موقعيت‏ها) و گنجاندن نمونه‏هاي نوجوان در بررسي، نوشته شد. كار كلبرگ توالي مبسوط‏تري از مراحل قضاوت اخلاقي را دربر داشت. در حالي كه پياژه «مسير قطعي» سه «فاز همپوش» (غيراخلاقي، ديگرپيرو و خودپيرو) را توصيف نمود، كلبرگ مدعيات جسورانه‏تري ارائه كرد. او اصطلاح فاز را با مرحله عوض كرد، با اين استدلال كه استفاده از ادبيات يك فاز در يك مقطع سني به اندازه‏اي شايع و هماهنگ است كه كاربرد اصطلاح مرحله را توجيه كند. همچنين وي سه فاز را به شش مرحله بسط داد. وي با اشاره به «مسير قطعي» مورد اشاره پياژه، ادعا كرد كه پيشرفت مراحل در يك توالي ثابت40 اتفاق مي‏افتد؛ بدين معنا كه افراد در طول دوره تحول اخلاقي خود، شش مرحله را با ترتيبي مشخص، بدون جهش يا بازگشت طي مي‏كنند. در نهايت، كلبرگ تأكيد پياژه را بر تعامل با همسالان، گسترش داد و فرايندهاي تعامل اجتماعي در معناي وسيع خود را به عنوان ميانجي تحول قضاوت اخلاقي به رسميت شناخت.41



مراحل قضاوت اخلاقي كلبرگ


سه فاز اخلاقي پياژه در سه مرحله اول قضاوت اخلاقي كلبرگ قابل تشخيص است. مرحله يك كلبرگ، مانند اخلاق بيروني پياژه، منعكس‏كننده گرايش طبيعي كودكان كم سن و سال به مجسم كردن ايده‏هاي اخلاقي در مكان‌ها يا رويدادهاي عيني است. اخلاق مرحله يك دربردارنده درك فيزيكي از مرجعيت اخلاقي است. همچنين پايبندي به يك قاعده با توسل به پيامدهاي فيزيكي توجيه مي‏شود. ويژگي‏هاي فيزيكي شاخص يك موقعيت (مثل اندازه و موضوعات يا پيامدهاي فيزيكي)، توجه و تخيل كودك كم سن و سال را تسخير كرده و بر قضاوت اخلاقي او حاكم است.42


با افزايش سن، مرحله يك جاي خود را با قضاوت اخلاقي پيشرفته‏تري عوض مي‏كند. اخلاق تبادلي پياژه (اين در مقابل آن) بر مرحله دو كلبرگ منطبق است. چشم‏انداز مرحله دو عملگرايانه است (افزايش ارضاي نيازها و تمايلات فرد و كاهش پيامدهاي منفي براي وي). اين مفروضه كه ديگران نيز بر همين اساس عمل مي‏كنند، به تأكيد بر مبادله ابزاري43 منجر مي‏شود. براي مثال، عمل به تعهدات مهم است، چراكه موجب مي‏شود ديگران نيز به تعهدات خود نسبت به ما پايبند باشند و براي ما كارهاي خوب انجام دهند يا اينكه اين پايبندي براي جلوگيري از عصباني شدن آنها لازم است.44


سرانجام، كلبرگ هماهنگ با پيشرفت از اخلاق تبادلي به اخلاق ايده‏آل، مرحله سوم خود را توصيف مي‏كند. «در مرحله سه، ديدگاه‏هاي متفاوت افراد در چارچوب ديدگاه سومي هماهنگ مي‏شوند؛ يعني روابط مبتني بر اعتماد متقابل. دوجانبه‏گرايي مرحله سه به فرد امكان مي‏دهد تا از ايده‏هاي عيني در مورد مبادله برابر، فراتر رفته و در مسير حفظ روابط، توجه به انتظارات ديگران و احساسات قدرداني و تعهد، حركت كند.»45


كلبرگ معتقد بود كه سطوح اخلاقي پياژه تمام ابعاد استدلال اخلاقي آزمودني‏هاي نوجوانش را پوشش نمي‏دهد. براي مثال، نوجوانان بزرگ‌تر علاوه بر اعتماد يا مراعات دوجانبه در روابط، نيازمند پذيرش معيارها و انتظارات مشترك در جامعه هستند. در فقدان «ادراكات» مشتركي، نظير تعهد به حفظ حقوق يكديگر و ايفاي نقش اجتماعي، نه فقط جامعه پيشرفت نمي‏كند، بلكه بايد منتظر وقوع هرج و مرج باشيم، چراكه هر فرد فقط از قوانين خود تبعيت مي‏كند. به اين ترتيب، كلبرگ، سكانس سه سطحي اصلي پياژه را به چهار مرحله، شامل سطح اجتماعي قضاوت اخلاقي، گسترش داد.46


نتيجه آنكه روند سني كلي در قضاوت اخلاقي در تحقيقات پياژه و كلبرگ، از سطحي ابتدايي (اخلاق بيروني يا مرحله يك، اخلاق عملگرا يا پراگماتيك يا مرحله دو) آغاز شده و به سطحي عميق‏تر و رشديافته‏تر مبتني بر درك منطق زيربنايي ارزش‏هاي اخلاقي، تكامل مي‏يابد. ادراك اخلاقي رشديافته ابتدا در روابط بين‏فردي به كار رفته (مرحله سه، اعتماد متقابل يا مراعات دوجانبه در مبناي روابط بين‏فردي)، و سپس به مؤسسه‌ها و شبكه‏هاي اجتماعي گسترش مي‏يابد (مرحله چهار، معيارها و «ادراكات» مشترك به عنوان مبناي زندگي اجتماعي). اين روند سني مبناي تدوين مقياس ارزيابي قضاوت اخلاقي، تحت عنوان مقياس تفكر اجتماعي‏اخلاقي، قرار گرفته است.47


روند سني سطحي ـ عميق قضاوت اخلاقي در بررسي‎هاي طولي و نيز در تحقيقات بين‏فرهنگي، تأييد شده است. براي مثال، تحقيقات دامون (1977م) در خصوص استدلال كودكان در مورد عدالت توزيعي و مرجعيت مشروع، تحقيقات يونيس (1982م) در مورد تحول مفهوم دوستي، تحقيقات گسترده سلمن (1980م) در مورد ادراك بين‏فردي و تحقيقات آيسنبرگ (1982م) در مورد استدلال جامعه‏گرا، وجود مراحل چهارگانه كلبرگ را تأييد كرده‏اند.


البته، توالي مراحل در نظريه كلبرگ، شش مرحله را دربر مي‏گيرد كه در سه سطح، طبقه‏بندي شده است. كلبرگ (1984م) مراحل يك و دو را تحت عنوان سطح «پيش‏قراردادي»، با تعريف «ديدگاه فردي عيني»؛ سطح سه و چهار را تحت عنوان سطح «قراردادي»، با تعريف «ديدگاه عضوي از جامعه»؛ و مراحل پيشرفته‏تر را با ويژگي استدلال مبتني بر اصول اخلاقي، تحت عنوان سطح «فرا قراردادي»، با تعريف «ديدگاه مقدم بر جامعه» طبقه‏بندي كرده است. كلبرگ مي‏نويسد كه افراد فرا قراردادي خود را از قوانين و انتظارات ديگران متمايز ساخته و ارزش‏هاي خود را بر اساس اصول خودبرگزيده تعريف كرده‏اند. مرحله پنج با اصول تعامل اجتماعي مشخص مي‏شود، در حالي كه مرحله شش بر اصول جهاني عدالت تمركز يافته است.48


به نظر مي‏رسد كه انتظارات پياژه در مورد مراحل رشديافته، ناظر به مراحلي است كه به طور عادي در جامعه بشري قابل مشاهده است و نسبتاً خودانگيخته و غيرمتأثر از ايدئولوژي‏هاي فرهنگي است. اما مراحل پنج و شش در نظريه كلبرگ از نظر تحققات تجربي محل تأمّل بوده و به بررسي‏هاي تكميلي نياز دارد. كلبرگ (1984م) دريافت كه تنها سيزده درصد از آزمودني‏هايش به مرحله پنج رسيده‏اند و همه اين آزمودني‏ها تحصيلات آكادميك داشتند. اسناري49 نيز در بررسي‏هاي بين‏فرهنگي خود به اين نتيجه رسيد كه فراواني افراد متعلق به مرحله پنج در نمونه‏ها به ندرت بالاست و در قبايل سنتي يا جوامع روستايي به كلي چنين افرادي مشاهده نشده‏اند. علاوه بر اين، هيچ‌يك از نمونه‏هاي طولي كلبرگ به مرحله شش نرسيدند. اين تحقيقات، كلبرگ را به اين استنتاج رساند كه از ادعاهاي تجربي در مورد مرحله شش دست بردارد، هرچند او همواره از مرحله پنج به عنوان مفهومي مبتني بر تجربه دفاع كرده است. كلبرگ اذعان داشت كه تعريف او از مرحله شش مبتني بر نوشته‏هاي يك نمونه نخبه (اليت) كوچك است. اليت به معناي فردي كه آموزش‏هاي فلسفي رسمي را پشت سر گذارده و از توانايي رهبري اخلاقي جامعه بهره‌مند است. اسناري نتيجه گرفت كه حتي مرحله پنج مبتني بر فلسفه‏هاي فردگرايانه كانت و رائولز و ساير فلاسفه غربي مبتني است، از اين‌رو، از حيث تجربي ناقص بوده و براي توصيف آن بايستي جوامع جمع‏گرا را نيز بررسي كرد.50



فرصت‏هاي نقش‏پذيري اجتماعي


پياژه بر تعامل همسالان براي رشد برداشت‏هاي پخته از عدالت تأكيد كرد. كودكان در چارچوب روابط با همسالان ـ برخلاف روابط قدرت نابرابر با والدين ـ در موقعيت برابر قرار دارند. وي شرايط اجتماعي تساوي‏گرايانه را شرط بهينه براي تبادل باز ديدگاه‏ها مي‏داند كه به وسيله آن، مطالبات خودمحورانه تعديل شده و برداشت از عدالت يا انصاف، رشد مي‏يابد.51


كلبرگ مدعي است كه تعامل با همسالان بايستي به عنوان روشي از فرصت‏هاي نقش پذيري اجتماعي در نظر گرفته شود. از آنجا كه رشد اخلاقي، فرايند بازسازي روش‏هاي نقش‏پذيري است، درون‏دادهاي اجتماعي مختلف، رشد اخلاقي را برمي‏انگيزانند. تحقيق روي تجارب اجتماعي و قضاوت اخلاقي به طور كلي با اين تز هماهنگ است كه انواع مشاركت اجتماعي و ديدگاه‏پذيري، نقش مهمي در رشد قضاوت اخلاقي دارند. تعامل با افراد مختلف و مشاركت در گروه‏هاي متفاوت، رشد را تحريك مي‏كند؛ يعني هرچه تحريك اجتماعي بيشتر باشد، نرخ رشد اخلاقي سريع‌تر خواهد بود.52


جدول 2: مراحل شش‏گانه قضاوت اخلاقي (كلبرگ، 1984م)






















































يك: سطح و مرحله



درست چيست؟



دلايل انجام اعمال درست



ديدگاه اجتماعي مرحله



سطح يك: پيش‏قراردادي.


مرحله يك: اخلاق ديگرپيرو.



اجتناب از نقض قوانين به تنبيه مستند است، اطاعت في‏حد نفسه اهميت دارد، اجتناب از آسيب بدني به اشخاص و دارايي‏ها.



اجتناب از تنبيه، و قدرت برتر مراجع قدرت.



ديدگاه خودمحورانه، به علايق ديگران توجهي ندارد، تفاوت آنها را با خود به رسميت نمي‏شناسد، دو ديدگاه را به هم پيوند نمي‏دهد. اعمال، فيزيكي در نظر گرفته مي‏شوند، نه بر اساس رغبت‏هاي روان‌شناختي ديگران. خلط ديدگاه مراجع قدرت با ديدگاه خود



مرحله دو: فردگرايي، هدف ابزاري و مبادله.



تبعيت از قانون تنها زماني كه رغبت‏هاي فوري فرد را برآورده مي‏سازد، عمل براي تحقق علايق و نيازهاي شخصي خود و دادن اجازه انجام همين كار به ديگران. درست، چيزي است كه منصفانه است، يك مبادله برابر، يك معامله، يك توافق.



تأمين نيازها يا رغبت‏هاي خود در دنيايي كه بايد اذعان كرد كه ديگران نيز تمايلات خود را دارند.



ديدگاه عيني فردگرايانه. آگاهي از اينكه هر كسي رغبت‏هاي شخصي خود را دارد، به اين ترتيب، درست، نسبي است (در يك معناي عيني فردگرايانه)



سطح دو: قراردادي


مرحله سه: انتظارات، روابط و همنوايي بين فردي دوجانبه.



تحقق آنچه افراد نزديك از فرد انتظار دارند يا آنچه عموماً از اشخاصي در نقشي خاص، مثل پسر، برادر، دوست و غيره انتظار مي‏رود. «خوب بودن» مهم است و به معناي داشتن انگيزه‏هاي خوب، ابراز علاقه به ديگران، همچنين حفظ روابط دوجانبه با ويژگي‏هايي، مثل اعتماد، وفاداري، احترام و سپاسگزاري است.



نياز به خوب بودن از نظر خود و ديگران مراقبت از ديگران. اعتقاد به قانون طلايي، اشتياق به حفظ قوانين و پاس داشتن مراجع قدرت كه از رفتار خوب به طور كليشه‏اي حمايت مي‏كنند.



ديدگاه فرد درباره افراد ديگر. آگاهي از احساسات، توافقات و انتظارات مشترك كه بر رغبت‏هاي فردي اولويت دارند. ارتباط‏دادن ديدگاه‏ها از طريق قانون طلايي عيني، قرار دادن خود در موقعيت ديگران. هنوز ديدگاه سيستمي كلي را اتخاذ نكرده است.



مرحله چهار: نظام اجتماعي و وجدان.



انجام تكاليف واقعي مورد توافق. قوانين مورد احترام هستند مگر در موارد حاد كه با ساير تكاليف اجتماعيِ قطعي تعارض داشته باشند. درست آن چيزي است كه به جامعه و گروه يا مؤسسه كمك مي‏كند.



كمك به حركت سازمان به عنوان يك كل، احتراز از وقوع نابساماني در سيستم، يا الزام وجدان به تحقق وظايف تعريف‏شده براي فرد. (به سادگي با اعتقاد به قوانين و مراجع قدرت در مرحله سه، خلط مي‌شود).



تميزدادن ديدگاه‏هاي اجتماعي از توافقات يا انگيزه‏هاي بين‏فردي. پذيرش ديدگاه سيستم در مورد نقش‏ها و قوانين. ملاحظه روابط در چارچوب جايگاه فرد در سيستم.



يك: سطح و مرحله



درست چيست؟



دلايل انجام اعمال درست



ديدگاه اجتماعي مرحله



سطح سه: فراقراردادي يا پايبندي به اصول اخلاقي.


مرحله پنج: قرارداد يا منفعت اجتماعي و حقوق فردي.



آگاهي از اين كه افراد معتقد به ارزش‏ها و ديدگاه‏هاي مختلف هستند، و بيشتر ارزش‏ها و قوانين به گروهي كه شخص، عضو آن است بستگي دارند. اين قوانين نسبي معمولاً به سبب حفظ بي‏طرفي و رعايت قراردادهاي اجتماعي بايستي مراعات شوند. اما برخي از ارزش‏ها و حقوق غيرنسبي، مانند حق حيات و آزادي، بايستي در هر جامعه‏اي صرف‌نظر از ديدگاه اكثريت مراعات شوند.



احساس تعهد به قوانين، به منظور پايبندي به قراردادهاي اجتماعي در جهت حفظ رفاه، سعادت و حقوق تمامي انسان‏ها. يك احساس تعهد قراردادي كه آزادانه در فضاي خانواده، دوستي و محيط كار وارد مي‏شود. اهتمام به اينكه قوانين و تكاليف بر مبناي محاسبات منطقي براي جلب منفعت همگاني (بيشترين خير براي بيشترين افراد) طراحي شوند.



ديدگاه پيش از جامعه. ديدگاه يك فرد منطقي كه از ارزش‏ها و حقوق قبل از روابط و قراردادهاي اجتماعي آگاه است. ديدگاه‏ها را با مكانيزم‏هاي رسمي توافق، قرارداد، بي‌طرفي عيني و فرايندهاي مربوطه تلفيق مي‏كند. ديدگاه‏هاي اخلاقي و حقوقي را مد نظر قرار مي‏دهد؛ آگاه است كه آنها گاهي اوقات متعارض‏ بوده و تلفيقشان دشوار است.



مرحله شش: اصول اخلاقي جهاني.



تبعيت از اصول اخلاقي خودگزيده. بسياري از قوانين يا توافقات اجتماعي معتبرند؛ زيرا آنها بر اين اصول مبتني هستند. زماني كه قوانين، اين اصول را نقض مي‌كنند، فرد بر اساس اصول عمل مي‏كند. اين اصول همان اصول جهاني عدالت هستند: برابري حقوق انسان‏ها و احترام براي شرافت و كرامت انسان.



اعتقاد منطقي به اعتبار اصول اخلاقي جهاني و احساس تعهد شخصي به آنها.



ديدگاه برخاسته از يك نگاه اخلاقي كه ترتيبات اجتماعي از آن ناشي مي‏شوند. اين ديدگاه، ديدگاه فردي عقلاني است كه جوهره اخلاق را به رسميت مي‌شناسد؛ اين حقيقت كه اشخاص به خودي خود ارزشمند هستند و بايستي اين‌گونه با آنها رفتار كرد.




بررسي ديدگاه‌هاي نئوكلبرگي



تئوري قلمرويي: تمايز اخلاق و عرف53


در اوايل دهه 1970م، بررسي‌هاي طولي گروه تحقيقاتي كلبرگ، بي‏نظمي‏هايي را در توالي مراحل نشان دادند. محققاني كه به چارچوب كلبرگ متعهد بودند، تلاش كردند تا اين بي‌نظمي‌ها را از طريق تعديل در توصيف مراحل توجيه كنند، اما ساير نظريه‌پردازان دريافتند كه اقدام گسترده براي حل داده‌هاي خلاف قاعده، مستلزم تعديل‌هاي اساسي در خود تئوري است. يكي از ثمربخش‌ترين خطوط تحقيقاتي، تئوري قلمرويي اليوت توريل54 و همكارانش بوده است.55


در تئوري قلمرويي، ميان برداشت‌هاي در حال رشد كودك از اخلاق و حوزه‏هاي ديگر دانش اجتماعي، مثل عرف اجتماعي، تمايز گذارده مي‌شود. بر اساس تئوري قلمرويي، برداشت‌هاي كودك از اخلاق و عرف اجتماعي، از تلاش‏هاي كودك براي توجيه تجارب اجتماعي متفاوت مرتبط با اين دو دسته رويداد اجتماعي، ناشي مي‌شود. اعمال در قلمرو اخلاق، مثل آسيب رساندن غيرموجه به يك فرد، بر بهزيستي ديگران آثار ذاتي دارند. اين آثار ذاتي، صرف‌نظر از ماهيت قوانين اجتماعي اتفاق مي‌افتد، از اين‌رو، به همين دليل، ويژگي‌هاي اصلي شناخت اخلاقي بر ملاحظه آثاري كه اعمال بر بهزيستي افراد دارند، متمركز است. اخلاق بر اساس مفاهيم آسيب، سعادت، و انصاف سازمان مي‌يابد.56


در مقابل، اعمالي كه موضوعات عرف اجتماعي هستند، هيچ پيامد بين‌فردي ذاتي ندارند. براي مثال، هيچ امر ذاتي در مورد شيوه مخاطب قرار دادن استاد دانشگاه، وجود ندارد. آنچه شكلي از خطاب را بهتر از شكل ديگر مي‌كند، وجود قوانين مورد توافق اجتماعي است. اين عرف‌ها سليقه‌اي هستند؛ به اين معنا كه هيچ جايگاه ذاتي ندارند، لكن براي عملكرد مناسب هر گروه اجتماعي اهميت دارند. عرف‌ها از طـريق شيوه‌هاي مورد توافق و قابل پيش‌بيني، راه‌هايي را براي هماهنگ‌ساختن مبادله‌هاي اجتماعي اعضاي گروه، فراهم مي‌كنند. مفاهيم عرفي بر اساس درك كودك از نظام اجتماعي ساخته مي‌شوند.57


تحقيقات بيست سال گذشته، اين تمايزهاي فرضي را تأييد كرده‌اند. اين بررسي‌ها مصاحبه با كودكان، نوجوانان و بزرگسالان؛ مشاهده تعاملات كودك ـ كودك و بزرگسال ـ كودك؛ بررسي‌هاي بين‌فرهنگي؛ بررسي‌هاي طولي براي وارسي تغييرات چگونگي تحول تفكر كودكان را دربر مي‌گيرد.58


اخلاق و عرف، چارچوب‌هاي تحولي، متمايز و موازي هستند، نه يك الگوي واحد، آن‌گونه كه كلبرگ تصور مي‌كرد. اما از آنجا كه تمام رويدادهاي اجتماعي، از جمله رويدادهاي اخلاقي، در بافت جامعـه وسيع‌تـر اتفـاق مي‌افتند، استدلال يك شخص درباره عمل درست، در هر موقعيت اجتماعي خاص، مستلزم آن است كه اشخاص ادراك‌هاي خود را از چارچوب‌هاي متعدد اجتماعي‌شناختي كسب كنند يا چارچوب‌هاي اجتماعي‌شناختي مختلف را هماهنگ نمايند. براي مثال، اينكه مردم براي تهيه بليط تئاتر صف بكشند، عمدتاً مسئله‌اي عرف اجتماعي است. هر كسي كه خارج از اروپاي شمالي يا امريكاي شمالي سفر كرده باشد، مي‌تواند اين حقيقت را تأييد كند كه صف كشيدن در فرهنگ‌هاي مختلف، هنجار اجتماعي مشتركي نيست. براي مثال، در ايالات متحده يا انگلستان، صف كشيدن شيوه عرفي براي رعايت نوبت است. در عين حال، رعايت نوبت يك پيامد اخلاقي است؛ و سازوكاري براي استفاده مشترك، يعني يكي از ابعاد عدالت توزيعي. به هم زدن صف در بافت امريكا و بريتانيا بيش از نقض يك عرف است. اين كار، نقض قواعدي است كه افـراد براي حفظ عدالت تدويـن كرده‌اند.59


بر اساس بينش‌هاي توريل، آنچه تئوري كلبرگ سعي مي‌كند تا در يك چارچوب تحولي واحد تبيين كند، در حقيقت، مجموعه‌اي از تلاش‌هاي مرتبط با سن است كه افراد در سطوح مختلف تحول و براي هماهنگ ساختن ادراكات اجتماعي هنجاري خود در چندين قلمرو مختلف انجام مي‌دهند. بنابراين، بر اساس تئوري تحولي، ناهماهنگي‌هاي زيادي در قضاوت افراد در بافت‌هاي مختلف وجود دارد.60


كارهاي فعلي در چارچوب تئوري قلمرويي، درصدد كاوش چگونگي ارتباط برداشت‌هاي كودك از قواعد اخلاقي و عرفي، با ادراك رو به رشد آنها از حقوق و امور شخصي61، است. اين تحقيقات، بررسي مي‌كند كه كودكان چگونه برداشت‏هاي خود را از مفهوم استقلال و ارتباط آن با نظم اجتماعي، شكل مي‌دهند. اين تلاش‌ها به تحقيقات ثمربخشي در مورد تعارض نوجوانان ـ والدين، به همراه تلويحات مهمي براي نقش والدين در رشد سالم جوانان، منجر شده است.62



كارول گيليگان و اخلاق مراقبت


يكي از انتقادات اساسي به كلبرگ از ناحيه كارول گيليگان63 در كتاب مشهورش يك صداي متفاوت: تئوري روان‌شناختي و رشد زنان64 (1982م)، مطرح شد. بنا بر نظر وي، تئوري‌هاي كلبرگ، سوگيري عليه زنان دارد، چراكه تنها نمونه‌هاي مذكر در تحقيقات وي شركت كرده‌اند. گيليگان با توجه به تجربه‌هاي زنان اظهار داشت كه در زنان اخلاق مراقبت65 به جاي اخلاق عدالت و حقوق كلبرگ تسلط دارد. از نظر او اخلاق مراقبت و مسئوليت بر پايه سياست عدم خشونت قرار دارد، در حالي كه اخلاق عدالت و حقوق بر برابري مبتني است. با يك نگاه متفاوت مي‌توان گفت كه اين دو گونه اخلاق، دو حكم متفاوت ارائه مي‌كنند: حكم به نفي رفتار ناعادلانه (عدالت) و حكم به نفي بي‏اعتنايي به افراد نيازمند. او اين دو اخلاق را متمايز و به صورت بالقوه، مرتبط در نظر مي‌گيرد.66


گيليگان در كارهاي اوليه خود تأكيد كرد كه تفاوت‌هاي جنسيتي با اين دو جهت‌گيري مرتبط است. اخلاق مراقبت بر ارتباط تأكيد داشته و احتمالاً به ميزان بيشتري در دختران ظاهر مي‌شود كه شكل‌گيري هويت آنها مرهون روابط اوليه با مادر است. از سوي ديگر، اخلاق عدالت، در بافت هماهنگ‌ساختن تعاملات افراد مستقل ظاهر مي‌شود. جهت‏گيري اخلاقي مبتني بر عدالت در ميان پسران شايع‌تر است، زيرا روابط دلبستگي آنها با مادر، و شكل‌گيري هويت مردانه بعدي آنها ايجاب مي‌كند كه پسران از روابط اوليه خود جدا شده و از مادر فاصله بگيرند. براي پسران، اين جدايي، آگاهي آنها از تفاوت در روابط قدرت بين خود و بزرگسالان را تشديد كرده و بدين ترتيب، موجب دلمشغولي درباره نابرابري مي‌شود. اما دختران، به سبب دلبستگي پيوسته خود به مادران آگاهي چنداني در خصوص اين نابرابري‌ها كسب نمي‌كنند، از اين‌رو، دلمشغولي كمتري به عدالت دارند. تحقيقات نشان داده‌اند، كه استدلال اخلاق از خطوط جنسيتي متمايزي كه گيليگان در ابتدا گزارش كرده بود، تبعيت نمي‌‌كنند. شواهد فراواني نشان مي‌دهند كه هر دو جنس مذكر و مؤنث بر اساس عدالت و مراقبت، استدلال مي‌كنند. در حالي كه بحث از تفاوت‏هاي جنسيتي هنوز حل نشده، كارهاي گيليگان در آگاهي فزاينده از اينكه مراقبت، مؤلفه اساسي استدلال اخلاقي، است نقش اساسي داشته است.67



نتيجه‌گيري


مفهوم مرحله در ديدگاه پياژه و کلبرگ از اهميت خاصي برخوردار است. از ديدگاه کلبرگ مراحل رشد اخلاقي تابع سخت‏ساختارهاي ذهني هستند. تشريح مفهوم سخت‏ساختار از ديدگاه کلبرگ تفصيل خاصي را مي‏طلبد که از حوصله اين مقاله خارج است. البته امروزه تحول‏گرايان معتقدند که تحول شناختي و بالتبع تحول اخلاقي، در قالب مراحل عمومي يا مراحل گسترده ـ آنگونه که کلبرگ مي‏گفت ـ به پيش نمي‏رود.


از اين‌رو، در نقطه مقابل الگوي تحولي پياژه و کولبرگ، الگوهاي مرحله‏اي محدودتر در حوزه عدالت مثبت (يا توزيعي)، و رويکرد تحولي به استدلال جامعه‌گرا قرار دارند. اين الگوها از ايده مراحل سخت که کولبرگ مطرح کرده بود فاصله گرفتند.


از سوي ديگر، گرايش به درک کنش‌هاي اخلاقي در زمينه فرايندهاي تحولي وسيع‌تر، از جمله تحول خود، هويت، و شخصيت، موج جديد تحقيقات روان‌شناسي اخلاق را شکل داده است. عملاً مشاهده مي‏شود که پيشرفت در ديدگاه‏پذيري اجتماعي و ادراک خود، تا اندازه زيادي مسير رشديافتگي اخلاقي را مشخص مي‏کند. در اين راستا، تلاش براي مشخص‌کردن شاخصه‏هاي خويشتن اخلاقي و هويت اخلاقي به نحو فزاينده‌اي رواج يافته است.68


در نهايت، حوزه اخلاق توجه خود را از پرداختن به نوع استدلال که در حيطه تئوري‏هاي مرحله‌اي قرار دارد، به افق‌هاي وسيعتري گسترش داده است. اکنون روشن شده است که يافته‌هاي مربوط به الگوي مرحله‌اي رشد استدلال اخلاقي، بايستي در زمينه اطلاعات ما از تحول فرايندهاي انگيزشي، خودنظم دهي، تحول خود، پردازش اطلاعات اجتماعي، و ... تفسير شود. تحقيق بر روي تفاوت‏هاي اجتماعي ـ بافتي در بررسي‌هاي فرهنگي، بينش‏هاي جديدي در رابطه با شکل‏گيري اخلاق در کودکان ارائه مي‌کنند. تمام اين مطالب روشن مي‌کنند، تحقيقات در عصر پساکولبرگي از رسيدن به مرحله نهايي آن بسيار فاصله دارد.


يک روند آشکار در حوزه اخلاق، تلاش براي تکميل مصاحبه هاي باليني با ابزارهاي اندازه‌گيري عيني و استانداردشده قضاوت اخلاقي است. توسعه روش‌شناسي کولبرگ براي مصاحبه با آزمودني‌ها و اختصاص‌دادن نمراتي به مراحل، توسط آزمون تعريف موضوعات جيمز رست (DIT) انجام شده است. مقياس عدالت توزيعي انرايت، دوشادوش ارزيابي ادراک کودکان از تقسيم عادلانه توسط دامون قرار گرفت. تحولات اخير در مقياس هاي عيني استدلال جامعه‌گرا (prom) و رفتار جامعه‌گرا (ptm) توسط کارلو، اين روند را تکميل کرد. DIT، آثار تحقيقي فراواني را در طي سال‌هاي متمادي رقم زده، و هسته يک ديدگاه نئوکولبرگي در مورد تحول قضاوت اخلاقي مي باشد، که با به کارگيري مفاهيمي از علوم شناختي، تئوري مرحله‌اي را به تئوري طرح‌واره تغيير داده است.69 وجود مقياس‌هاي عيني، بايد خطوط جديد تحقيقات در حوزه جامعه‌گرايي را تسهيل نمايد.



منابع


Blasi, A. (1995). Moral understanding and moral personality: The process of moral integration. In W. M. Kurtines and J. L. Gewirtz (Eds.), Moral development: An introduction. (pp229- 253). Boston: Allyn & Bacon.


Colby, A., Kolberg, L., Speicher, B., Hewer, A., Candee, D., Gibbs, J. C. & Power, C. (1987). The measurement of moral judgement (vol. 2). Cambridge, England: Cambridge University Press.


Damon, W. (1977). The Social World of the child. San Francisco: Jossey-Bass.


Eisenberg, N. (1982). The development of reasoning regarding prosocial behavior. In N. Eisenberg (Ed.), The development of prosocial behavior. New York: Academic Press.


Gibbs, J. C. (1995). The Cognitive Developmental Perspective. In Kurtines W. M., & Gewirtz J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.


Gibbs, J. C., Basinger, K. S., & Fuller, R. L. (1992). Moral maturity: Measuring the development of sociomoral reflection. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


Gilligan, C. (1982). In a different voice: Psychological theory and women's development. Harvard University Press: Cambridge.


Grueneich, R. (1982). The development of children’s integration rules of making noral judgement. Child Development, 53.


Kohlberg, L. (1981). Essays in moral development: The philosophy of moral development., Vol. 1. New York: Harper & Row.


Kohlberg, L. (1984). Essayes in moral development: The psychology of moral development., Vol. 2. New York: Harper & Row.


Kurtines, W. M., & Gewirtz, J. L. (1995). Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon.


Lapsley, D. K. & Narvaez, D. (2004). A social cognitive approach to the moral personality. In D. K. Lapsley & D. Narvaez (Eds.), Moral development, self, and identity (pp. 189- 212). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.


Lapsley, D. K. (2006). Moral Stage Theory. In Killen, M., & Smetana, J.G. (2006). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.


Likona, T. (1983). Raising good children. Toronto: Bantam Books.


Peterson, C. C., Peterson, J. L., & Seeto, D. (1983). Developmental changes in ideas about lying. Child Development, 54.


Piaget, J. (1965). Moral Judgement of the child. New York: Free Press.


Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal undrestanding: Developmental and clinical analyses. New York: Academic Press.


Smetana, J. G. (2006). Social- Cognitive Domain Theory. In Killen, M., & Smetana, J.G. (2006). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.


Turiel, E. (1983). The Development of Social Knowledge: Morality & Convention. New York: Cambridge University Press.


Walker, L. J. (2006). Gender & Morality. In Killen, M., & Smetana, J.G. (2006). Handbook of Moral Development. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Association, Inc., Publishers.


Youniss, J. (1980). Parents and peers in social development: A Sullivan- Piaget Perspective. Chicago: University of Chicago Press.




* دانشجوي دكتري روان‌شناسي عمومي مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره)


دريافت: 18/6/1390 ـ پذيرش: 12/9/1390 jahangirzademr@gmail.com




1. Sigmund Freud


2. Kurtines & Gewirtz, J. L. Moral Development: An Introduction. Boston: Allyn & Bacon, p. 17.


3. Kohlberg


4. Kurtines & Gewirtz, J. L., Ibid, p. 17.


5. Cognitive developmental theories


6. Kurtines & Gewirtz, J. L., Ibid, p. 18.


7. Ibid, p. 20.


8. Lapsley, Moral Stage Theory, p. 37.


9. Kuhn, T.


10. The Structure of Scientific Revolution


11. Kurtines & Gewirtz, J. L, Ibid, p. 17-18.


12. Lapsley, Moral Stage Theory, p. 37-38.


13. Moral Judgment of the Child


14. nonmoral, heteronomous, autonomous stages


15. J.C. Gibbs, The Cognitive Developmental Perspective, p. 28.


16. J.C. Gibbs, Ibid, p. 31.


17. Preconventional, Conventional, and Postconventional


18. C.f: L. Kohlberg, Essays in moral development: The philosophy of moral development, & Essayes in moral development: The psychology of moral development.


19. Kurtines & Gewirtz, J. L, Ibid, p. 20.


20. J.C. Gibbs, Ibid, p. 27.


21. Ibid.


22. Durkheim, E.


23. an ideal equilibrium


24. equality and reciprocity


25. J. Piaget, Moral Judgement of the child, p. 318.


26. Ibid, p. 217.


27. T. Likona, Raising good children, p. 148.


28. J. Piaget, Moral Judgement of the child, p. 323.


29. progmatic version


30. J. Piaget, Ibid.


31. R. Grueneich, The development of children’s integration rules of making noral judgement, p. 887.


32. Peterson, C. C., and Seeto, D.


33. Peterson & Seeto, Developmental changes in ideas about lying, p. 1535.


34. Heteronomous


35. J. Piaget, Moral Judgement of the child, p. 166.


36. Autonomous


37. J. Piaget, Ibid, p. 191.


38. Ibid, p. 335.


39 اين نسبي‌گرايي در شناخت است و با نسبي‌گرايي واقعي اخلاقي ملازمه ندارد. به بيان ديگر شناخت اخلاقي انسان در ادوار مختلف رشد تحول مي يابد هر چند ارزشهاي اخلاقي در واقع و في نفسه ثابت باشند. ر.ك: روانشناسي رشد، ج 2 ص 1074.


40 invariant sequence


41. J.C. Gibbs, Ibid, p. 31.


42. C.f: L. Kohlberg, v.2, p. 624


43 instrumental exchange


44. Ibid, p. 626.


45. Ibid, p. 628.


46. A. Colby & Others, The measurement of moral judgement, v. 2, p. 375.


47. J. Gibbs, J. C & Others Moral maturity: Measuring the development of sociomoral reflection, p. 185.


48. L. Kohlberg, Essayes in moral development: The psychology of moral development, p. 173.


49 Snarey, J.


50. L. Kohlberg, Essayes in moral development: The psychology of moral development, p. 226.


51. Kurtines & Gewirtz, J. L, Ibid, p. 36.


52. Ibid, p. 37.


53 Domain Theory: Distinguishing Morality and Convention


54 Elliot Turiel


55. E. Turiel, The Development of Social Knowledge: Morality & Convention, p. 119.


56. E. Turiel, Ibid, p. 121.


57. Ibid, p. 129.


58. Smetana, J.G, 2006, 133-138.


59. E. Turiel, Ibid, p. 120.


60. Ibid, p. 128.


61 personal prerogative and privacy


62. Smetana, J.G, 2006, 133.


63 Carol Gilligan


64 In a different voice


65 Caring morality


66. L. J, Walker, 2006, p. 96.


67. Ibid, p. 95.


68. C.f: A., Blasi, Moral understanding and moral personality: The process of moral integration, p 229-253; D.K. Lapsley, & Narvaez, A social cognitive approach to the moral personality.


69. C.f: D.K. Lapsley, & Narvaez, Ibid.