بررسي و نقد مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي وايتهد با تكيه بر آراي علامه طباطبايي
سال ششم، شماره دوم، پياپي 12، پاييز و زمستان 1393
حمداله محمدي / دانشجوي دکتري فلسفة تعليم و تربيت دانشگاه تهران h9mohammadi@yahoo.com
فاطمه زيباکلام مفرد / دانشيار دانشگاه تهران
دريافت: 5/5/1393 ـ پذيرش: 8/10/1393
چکيده
هدف اين مقاله بررسي انتقادي مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي وايتهد با تکيه بر آراي علامه طباطبايي است. وايتهد يکي از تأثيرگذارترين فلاسفة قرون اخير در غرب بود که نظرياتش تأثيري مستقيم بر تعليم و تربيت داشت و موجب تولد تعليم و تربيت پويشي شد. او توانسته است با نقد تصور مکانيکي دکارت و نيوتن مقابله کند و با طرح سيلان در واقعيت و تعامل خداوند با هستي هاي بالفعل قدمي فراتر بگذارد و تحولي در عرصة تعليم و تربيت بنا نهد؛ بااين حال مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي با نقدهايي روبه رو هستند. هستي هاي بالفعل از ديدگاه وايتهد مستقل و در سيلان اند و خلاقيت آنها تا جايي گسترده است که توسط ارادة خداوند هم محدود نمي شود. از سويي خداوند نيز به منزلة يک هستي مستقل داراي ذات ازلي است، ولي داراي ذات تبعي نيز هست؛ يعني در تعامل با جهان، در حال تکامل است. بررسي آراي علامه طباطبايي نشان مي دهد که ايشان توانسته با تکيه بر مباني هستي شناختي همانند اصالت وجود و تشکيک در وجود، از سويي نتايج مثبت فلسفة پويشي را در خود داشته باشد و از سوي ديگر برداشت درخوري از خداوند و ارتباط او با جهان به دست دهد و اين برداشت مي تواند مباني مستحکم هستي شناختي براي تدوين اهداف و اصول تعليم و تربيت را فراهم آورد.
کليدواژه ها: وايتهد، تعليم و تربيت پويشي، هستي شناسي، علامه طباطبايي.
مقدمه
يكي از موضوعات مهم و ضروري براي نظام تعليم و تربيت، بررسي نقادانة فلسفه ها و نظريه هاي تربيتي مطرح در جوامع علمي جهان است. اين امر از سويي سبب بهره گيري عالمانه و منصفانه از نظريات تربيتي موجود، و از سوي ديگر مانع اقتباس جاهلانه و كوركورانه مي شود. فلسفة تربيتي وايتهد يكي از مطرح ترين گرايش هاي فلسفي ـ تربيتي است كه نتايجي درخور تأمل براي تعليم و تربيت فراهم آورده است. فلسفة پويشي وايتهد با تلفيق فلسفة متافيزيكي با نظريات فيزيك نظري، ديدگاهي منحصربه فرد پديد آورده است (وايتهد، 1978، ص5). او از فيلسوفاني است كه تأملي فلسفي در تعليم و تربيت داشته است و اين در كتاب اهداف تعليم و تربيت او نمايان است (وايتهد، 1929، ص2) و به همين دليل، بررسي نظريات او مثمر ثمر به نظر مي رسد.
وايتهد متولد سال 1861 در خانوادة يك كشيش انگليسي است. او پس از سپري كردن تحصيلات ابتدايي، در سال 1880 براي ادامة تحصيل در رشتة رياضي، وارد كالج ترينيتي دانشگاه كمبريج شد و تحصيلات خود را با درجة عالي به اتمام رساند و پس از فراغت از تحصيل، با عنوان استاد همين دانشگاه با برتراند راسل همكار شد. آنها در كنار هم كتاب اصول رياضيات را در چند جلد تأليف كردند. او سپس به دانشگاه لندن منتقل شد و در اين دانشگاه بيشتر به رياضيات كاربردي و متافيزيك پرداخت. در اين دوره آثار مهمي در فلسفه و فلسفة علم تأليف كرد كه موجب شهرت او در اروپا و امريكا شدند. برخي از اين آثار عبارت اند از: پويش و واقعيت، پژوهشي در اصول دانش طبيعي و اصل نسبيت. او در سال 1924 به دانشگاه هاروارد منتقل شد و در آنجا به تدريس فلسفه پرداخت. كتاب سرگذشت ايده ها از ديگر آثار مطرح اوست. زندگي وايتهد در سال 1947 به پايان رسيد (پولانووسكي و شربورن، 2004، صXiX-XXi).
وايتهد با تأثيرپذيري از هگل، برگسون، فيزيك نوين مكس پلانك و انديشه هاي اسپنسر و دكارت ديدگاهي نوين را در باب شناخت و تعليم و تربيت مطرح كرد كه منشأ تحولاتي در تعليم و تربيت شد (زيباكلام، 1388، ص3). او در فلسفة خود (برخلاف بيشتر گرايش هاي قرون اخير) نه تنها شناخت متافيزيك را انكار نمي كند، بلكه نظري نوين در باب متافيزيك، خدا و جهان ارائه مي دهد كه به فلسفة انداموار مشهور است. طرح مباحثي همچون تحول، حركت، زمان، خدا و نسبت پوياي آن با جهان، جهان به مثابه ارگانيسم و بودن به معناي شدن در فلسفة وايتهد موجب مي شود تا مسائل او در فلسفه، مشتركاتي با فلسفه هاي اسلامي و به ويژه حكمت متعاليه داشته باشد. به نظر مي رسد كه مقايسة اين دو فلسفه و دلالت هاي آنها در تعليم و تربيت بتواند ما را در شناخت هر دوي اين ديدگاه ها ياري كند.
برخي پژوهش ها در خارج و داخل كشور، به بررسي تطبيقي فلسفة وايتهد پرداخته اند: پولانووسكي و شربورن (2004) در كتاب فلسفة وايتهد: نقاط اتصال به تدوين مجموعه مقالاتي پرداخته اند كه موضع فلسفي وايتهد را با فيلسوفاني همچون نيچه، دكارت، ديويي، رورتي، و مك اينتاير مقايسه كرده اند و به بررسي نقاط اشتراك و اختلاف آنها پرداخته اند. شاه محمدي (1389) و شاه محمدي و آيت اللهي (1387) مفهوم خدا و همچنين حلول خدا در جهان را از ديدگاه وايتهد نقد و بررسي كرده اند. همچنين صادقي (1384) حركت را از ديدگاه ملاصدرا و وايتهد به صورت تطبيقي سنجيده است. البته در باب تعليم و تربيت، بررسي تطبيقي كمي بر روي آراي وايتهد صورت گرفته است. زيباكلام (1388) فلسفة تعليم و تربيت از ديدگاه وايتهد را با توجه به خاستگاه هاي نظري آنها بررسي كرده و كوشيده تا آن را در اهداف، برنامة درسي، محتوا، روش تدريس و ارزشيابي بررسي و نقد كند.
در اين پژوهش مي كوشيم تا با بهره گيري از روش تحليلي ـ توصيفي به تطبيق مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي وايتهد با آراي علامه بپردازيم. براي اين كار نخست تصويري از تعليم و تربيت پويشي ارائه مي دهيم و سپس مباني هستي شناختي آنها را بررسي مي كنيم. در واپسين گام با بهره گيري از آراي فلسفي و تربيتي علامه، به نقد مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي مي پردازيم.
1. بيان مسئله
يكي از دستاوردهاي مهم فلسفه براي بشر، نگرش به واقعيت به منزلة سيلان است. اين نگرش از ابتدا توجه فلاسفة مختلفي را به خود جلب كرده است و بودا، هراكليتوس، افلاطون، برگسون، هگل، ماركس و داروين هر كدام به گونه اي به اين مسئله پرداخته اند. با وجود اين قدمت، فلسفة تحولي در قرون اخير مورد توجه خاص قرار گرفته است و فلسفة پويشي وايتهد نمونة بارز اين تفكر است. وايتهد با تركيب يافته هاي جديد علمي و به ويژه علم فيزيك و مباني فلسفي، نگرشي نوين در فلسفة تحولي ايجاد كرده است. او تعريف نويني از جهان، انسان و رابطة آن با خدا ارائه مي دهد كه در تقابل با نگاه ماشين وار به عالم در ديدگاه نيوتني است. وي معتقد است كه جهان انداموار است و هر پديده اي در ارتباط پويا و مستمر با ديگر پديده ها در سيلان است (وايتهد، 1978، صXI).
تعليم و تربيت پويشي وايتهد به صورت درهم تنيده در فلسفة او مطرح است. مباحث تربيتي او برخلاف افرادي مثل كانت و لاك، جداي از فلسفة او نيست، بلكه ميان اين دو حوزه يك پارچگي وجود دارد (زيباكلام، 1388، ص36). به عبارت ديگر مي توان گفت كه كتاب اهداف تعليم و تربيت وايتهد برخلاف كتاب تعليم و تربيت كانت، داراي ماهيت فلسفي است و او در برخورد با مسائل تعليم و تربيت، به فلسفه ورزي مي پردازد. تعليم و تربيت پويشي دستاورد عظيم تربيتي است كه از سويي منتقد تعليم و تربيت حافظه محور سنتي است و از سوي ديگر در دام عمل گرايي و پيشرفت گرايي نيز نمي افتد. وايتهد به تربيت به منزلة پويشي در كليت زندگي مي نگرد و نگاه او حاوي واقع بيني و نكته سنجي منحصربه فرد است. در اين پژوهش مي كوشيم تا تعليم و تربيت پويشي وايتهد را در بستر هستي شناختي آن مورد توجه قرار دهيم و آن را نقادي كنيم.
فلسفة پويشي وايتهد در فلسفة اسلامي با نظرية حركت جوهري ملاصدراي شيرازي پرسش هايي مشترك دارد؛ گرچه در پاسخ با هم تفاوت اساسي دارند. پرسش هاي متافيزيكي اي همچون حركت، تحول، نسبت خدا با جهان و انسان و ماهيت زمان، از پرسش هاي مشترك اين دو نظام فلسفي اند. ملاصدرا و پيروان او همانند علامه طباطبايي معتقدند كه جهان در سيلان وجودي است و حركت نه تنها در عوارض، بلكه در جوهر نيز رخ مي دهد. حركت جوهري در ديدگاه حكمت متعاليه بر پاية مباني فلسفي متقني استوار است و با بهره گيري از اصولي مانند تقدم وجود بر ماهيت و اصالت وجود نتايج مدللي را در زمينة حركت و تحول در جهان ارائه مي دهد. فلسفة پويشي وايتهد شباهت ها و تفاوت هايي با فلسفة علامه طباطبايي دارد و مقايسة اين دو ديدگاه مي تواند دركي درست از مباني هستي شناختي تربيت پويشي فراهم آورد. در اين پژوهش، پس از تحليل آراي تربيتي وايتهد، دربارة مباني هستي شناختي آنها بحث مي كنيم و با بهره گيري از انديشه هاي فلسفي علامه طباطبايي به نقد مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي وايتهد مي پردازيم.
2. تعليم و تربيت به منزلة پويش
همان گونه كه گفته شد، تعليم و تربيت در انديشة وايتهد، بخشي از فلسفة كلي اوست (زيباكلام، 1388، ص36). فلسفة تعليم و تربيت وايتهد با فلسفة تعليم و تربيت جان ديويي قابل مقايسه است. اين دو متفكر هر دو در برخورد با مسائل تعليم و تربيت به فلسفه ورزي روي مي آورند و برخلاف لاك و كانت، ميان نظريات تربيتي و نظريات فلسفي آنها شكافي وجود ندارد. پويش و تحول دايمي، همانند رشته اي است كه آثار فلسفي و تربيتي وايتهد را به هم مرتبط كرده است. او در اهداف تربيت، بحث خود را از نقد ديدگاه هاي سنتي به تربيت آغاز مي كند و نظام هاي سنتي تربيت را به دليل پرداختن به ايده هاي ايستا مورد سرزنش قرار مي دهد. ايده هاي ايستا ايده هايي اند كه صرفاً در ذهن انباشته مي شوند، بدون آنكه مورد استفاده و ارزيابي قرار گيرند و يا در تركيب نوين قرار گيرند (وايتهد، 1929، ص 1). بر اساس ديدگاه وايتهد، انباشتن ذهن دانش آموزان هيچ ارزش تربيتي اي ندارد؛ زيرا هدف تربيت كسب فرهنگ است كه فعاليتي ذهني و دريافت زيبايي و احساس انساني است و تكه پاره هاي اطلاعات هيچ نسبتي با آن ندارند. انساني كه [صرفاً] پر از اطلاعات است بي خاصيت ترين فرد روي زمين خداست (همان، ص 1). از ديدگاه وايتهد ما در تعليم و تربيت با فرد به منزلة يك ارگانيسم زنده و پويا سروكار داريم و ارائة اطلاعات ايستا و مرده به چنين ارگانيسمي نمي تواند تربيت به شمار آيد. تربيت بايد بر مبناي ايده هاي پويا قرار گيرد كه در سير تكاملي حيات قرار دارند. شبكه هاي ارتباطي در اين سير بين آنها پديد آمده كه نوعي پيوستار زماني است (زيباكلام، 1388، ص 39). تعليم و تربيت بايد در رخدادهاي زندگي واقعي درهم تنيده باشد و ايده هاي تربيتي بايد به صورت يك ارگانيسم زنده با ايده هاي موجود در ذهن دانش آموز درهم تنيده باشند. وايتهد دو پيشنهاد براي تعليم و تربيت دارد: چيزهاي زيادي آموزش ندهيد و چيزي را كه آموزش مي دهيد به صورت كامل آموزش دهيد (وايتهد، 1929، ص 2).
تعليم و تربيت در منظر وايتهد به صورت پويشي است كه در آن مباحث تدريس با ايده هاي ذهني گذشتة دانش آموزان و در موقعيت زندگي در هم تنيده اند. تعليم و تربيت بايد فرصتي را فراهم آورد تا دانش آموزان با موضوعات درسي روبه رو شوند و آنها را از آن خود كنند. دانش آموزان بايد فرصتي براي كشف داشته باشند و در پويش زندگي از اين كشف خود لذت ببرند. با وجود شباهت ظاهري، وايتهد هيچ گاه در دام عمل گرايي و پيشرفت گرايي نمي افتد. او همانند پيشرفت گرايان، بر اهميت زمان حال در تربيت تأكيد دارد و معتقد است كه زمان حال تنها چيزي است كه وجود دارد (همان، ص 3) و در آن، گذشته و آينده در هم تنيده اند؛ ولي اين شباهت، چندان قابل اتكا نيست، زيرا وايتهد برخلاف ديويي و عمل گرايان ديگر، بر ارزش ذاتي دانش تأكيد مي كند و از افراط پيشرفت گرايي در اتهام زدن به محتواي تربيتي مي گريزد:
تعليم و تربيت، هنر به كارگيري دانش در زندگي است؛ هنري است كه بهره مندي از آن دشواري زيادي دارد. وقتي كتابي نوشته شود كه ارزش واقعي تربيتي دارد، برخي از خوانندگان ممكن است تدريس آن را دشوار بدانند. البته تدريس آن دشوار است. اگر ساده باشد، بايد آن را سوزاند؛ چون نمي تواند تربيتي باشد (همان، ص 5).
وايتهد با الهام از هگل، فرايند تربيت را فرايندي ديالكتيك مي داند كه داراي سه مرحله (يا به قول خود وايتهد، سه ريتم) است: عشق، دقت و تعميم. در مرحلة اول فراگيران با كليت يك موقعيت روبه رو مي شوند و در آنها شوقي براي يادگيري ايجاد مي شود و در مراحل بعدي تجزيه و تحليل و تعميم صورت مي گيرد. اين مراحل به صورت ادواري و مستمر ادامه مي يابند و پويش يادگيري را تشكيل مي دهند (همان، ص 18-17).
تعليم و تربيت پويشي وايتهد، برخلاف بسياري از مكاتب تربيتي چون اثبات گرايي و يا عمل گرايي، درك زيبايي شناسايي را وارد تربيت مي كند. از منظر او لذت يادگيري و ارزش دروني دانش، اهميت بسياري دارد و نيروي محركة يادگيري است؛ زيرا در منظر وايتهد، شاگردان داراي حيات مي باشند. هدف تعليم و تربيت انگيزه بخشي به شاگردان و هدايت آنها در جهت يك رشد خودبه خودي است (به نقل از زيباكلام، 1388، ص 87).
3. جهان شناسي پويشي
فلسفة وايتهد نشئت گرفته از مباني گوناگون فكري است كه عمدتاً در پي انتقاد از موضع جهان شناختي و هستي شناختي مكانيكي امثال دكارت و نيوتن اند. پيامد فلسفة دكارتي و نيوتني، نوعي ثبات و ايستايي است كه در نهاد واقعيت وجود دارد. در اين تلقي جهان يك ماشين پيچيده است كه تابع قوانين مكانيكي است و خداوند، ساعت سازي است كه جهان را به حركت وا داشته و دخالتي در امور جاري ندارد (وايتهد، 1978، ص6ـ 7). نتيجة اين ديدگاه نگاهي ايستا به پديده هاي جهان است كه به صورت منفرد از هم وجود دارند و تنها از راه قوانين مكانيكي قابل توضيح اند. وايتهد با نقد تلقي مكانيكي از واقعيت، رئاليسم انداموار را جاي گزين ماده گرايي، و انرژي سيال را جاي گزين مادة ايستا مي كند (كلوزه، 2007).
وايتهد فلسفه را از انتزاعيات محض و حقايق ايستا دور مي كند و با ابداع جهان شناسي پويشي، آن را به حقايق انضمامي و عيني نزديك تر مي سازد. او از اين لحاظ فلسفه اش را بيشتر نزديك به فلسفة هندي و چيني مي داند تا فلسفه هاي اروپايي. درحالي كه فلسفه هاي اروپايي بر مبناي ايستايي بودند، فلسفه هاي چيني و هندي فرايند و شدن را اصل قرار مي دهند (وايتهد، 1978، ص208).
وايتهد سخن خود را در كتاب پويش و حقيقت با نقد دكارت آغاز مي كند و معتقد است كه فلسفة دكارت با افتادن در دام دوگانه گرايي جوهري دچار عدم انسجام شده است و نتوانسته وقايع جهان را آن چنان كه هست توضيح دهد. او مي گويد: بديهي است كه سيستم دكارتي چيزهايي مي گويد كه درست هستند؛ ولي تصورات آنها بيش از اندازه انتزاعي است كه بتواند در سرشت چيزها نفوذ كند (همان، ص 6).
وايتهد با تأثيرپذيري از انديشه هاي فلسفي برگسون و هگل، انديشه هاي علمي فيزيك كوانتوم و انديشه هاي زيست شناختي دارويني به انتقاد صريح از جهان شناسي نيوتني پرداخت. او همانند هگل، هستي را در پويش (شدن) مي داند؛ پويشي كه بر اساس منطق تز، آنتي تز و سنتز پيش مي رود. وي در تلقي خود از واقعيت و مباحث تربيتي اش بسيار متأثر از هگل است. از نگاه او در تعليم و تربيت، انديشه هاي پويا داراي ارزش هستند. وايتهد همچنين در بحث از مراحل (يا ريتم هاي) تعليم و تربيت تحت تأثير هگل است. او همچنين تحت تأثير برگسون، زندگي را در كليتش بررسي مي كند؛ كليتي كه اثبات گرايان و ديگر كاهش گرايان با ناديده گرفتن آن به ديدگاهي نادرست مي رسند. او در تلقي خود از فضا و مكان و تعامل آنها تحت تأثير فيزيك نوين كوانتوم است و همانند داروين، زندگي را فرايندي تكاملي و روبه رشد مي داند (زيباكلام، 1388، ص32).
وايتهد بر مبناي اين تفكرات، معتقد بود كه براي تبيين صحيح واقعيت هاي جهان نياز به نظام نوين جهان شناختي است كه اساس آن بر تحول و پويش است. به عقيدة او، از ديرباز فيلسوفان و اديبان بزرگ معتقد بودند كه همه چيز در جريان [تغيير] است، ولي اين عبارت نتايج صحيحي در پي ندارد و او به جاي آن از عبارت سيلان اشيا بهره مي برد. عبارت اول كثيري از چيزها را به ذهن مي آورد كه در حال تغييرند، ولي عبارت دوم پيش از هر چيزي سيلان را به ذهن مي آورد (وايتهد، 1978، ص208). بر اين اساس، وجود داشتن يعني سيلان داشتن، و بودن همان شدن است. از ديد وايتهد متن واقعيت، حركت است و تجدد در همة چيزها راه دارد مگر در خود اصل حركت. پس جوهر ثباتي ندارد و تنها چيزي كه ثابت است خود حركت است. به قول فيلسوفان اسلامي، حركت در حركت وجود ندارد. پويش در نظام فلسفي وايتهد بر هويت نيز مقدم است و آنچه وجود دارد سيلاني از چيزهاست كه به سوي كمال برتر خود در حركت و تحول دايمي اند.
وايتهد تعليم و تربيت را نيز در بطن جهان شناسي پويشي معنا مي كند. تعليم و تربيت در منظر وايتهد، در ارتباط پويا با زندگي است و بر اين اساس، تربيت به معناي كسب مهارت به كار بستن دانش [در زندگي] است (وايتهد، 1929، ص 4). اين به معناي حفظ پويايي دانش، و جلوگيري از ايستايي آن است. جهان خود در پويش است؛ بنابراين دانش و تربيتي كه مدعي ارتباط با جهان است، بايد ماهيتي پويشي داشته باشد. تعليم و تربيت فرايندي گام به گام و زمان بر است و راه هاي ميانبر كمي براي رسيدن به هدف تربيتي وجود دارند. در منظر وايتهد تنها موضوع چنين تربيتي خود زندگي است؛ در همة جلوه هايش (همان، ص 7) و تعليم و تربيت هنگامي موفق است كه جهان را در كليت و پويشش مد نظر داشته باشد.
1-3. هستي هاي بالفعل
عبارت هستي بالفعل ابداع وايتهد براي نشان دادن سيلان در عمق وجود جهان واقعي است. جهان از ديد او يك فرايند است؛ فرايند شدن هستي هاي بالفعل يا موقعيت هاي بالفعل (وايتهد، 1978، ص18). هستي هاي بالفعل، واقعيت هاي نهايي هستند كه جهان از آنها تشكيل شده است. در وراي اين هستي هاي بالفعل هيچ واقعيت ديگري وجود ندارد (همان، ص 18). در اينجا وايتهد تا حدي از مونادولوژي لايب نيتس متأثر است. در ديد لايب نيتس مونادها به منزلة كوچك ترين ذرات كه غيرمادي هستند اساس جهان را تشكيل مي دهند. در وراي هستي هاي بالفعل واقعيت ديگري وجود ندارد. آنها واقعيت نهايي اند و در عرصة فضا ـ زمان توسط هستي هاي بالفعل ديگر محدود مي شوند (كلوزه، 2007). اين هستي ها اشاره به نظام تام و كاملي از اشيا ندارند و بلكه رشحاتي از تجربه اند و پيوسته در حال سيلان و شدن هستند. جهان نمايشگر شبكه اي درهم تنيده از هستي هاي بالفعل است كه از الكترون ها تا وجود خدا را شامل مي شود (وايتهد، 1978، ص 18). آنچه در مفهوم هستي بالفعل نهفته است سيلان در عين يك پارچگي است. هستي بالفعل بيشتر شبيه يك پارچه انرژي در حال سيلان است نه جوهري ثابت و تغييرناپذير. تلقي هستي هاي بالفعل همچنين بيانگر كثرت در ذات جهان است (همان، ص 19). بنابراين وايتهد همانند لايب نيتس، از لحاظ هستي شناختي كثرت انگار است و از اين لحاظ مقابل هگل و وحدت انگاراني مانند اسپينوزا قرار مي گيرد.
وايتهد مفهوم هستي بالفعل را جاي گزين مفهوم جوهر مي كند. اين هستي هاي بالفعل از سويي واقعي اند و از سوي ديگر مخالف دوگانه انگاري جوهري دكارتي اند؛ زيرا اين هستي ها يك كل واحدند كه در سيلان اند و نه جوهرهاي مختلف ثابت. دكارت معتقد بود كه جوهر مادي و جوهر روحاني دو جوهر متفاوت و جدا از هم اند كه هر دو عينيت دارند، ولي وايتهد بر خلاف او بيان مي كند كه جوهر مادي و روحاني مد نظر دكارت هر دو انتزاعي از يك واقعيت نهايي هستند كه همان هستي بالفعل است (شربورن، 2004، ص7).
هستي هاي بالفعل در ارتباط دروني با هم هستند كه وايتهد آنها را دريافت مي نامد (وايتهد، 1978، ص 19). واقعيت هاي جهان متشكل از هستي هايي بالفعل اند كه در عين فرديت و خاص بودن، با هم ارتباط دروني دارند و وجود آنها بدون هم امكان ندارد. در ارگانيسمِ سيلان جهان، پديده ها گرچه فرديت دارند، صيرورت آنها درهم تنيده است. به عبارت ديگر هر پديده در عين فرديت، جزئي از يك سيلان كلي است. هستي هاي بالفعل با ايجاد پيوند با همديگر به صورت پيوستگيِ بالفعلي ظهور مي كنند كه سازندة جهان واقعي است (همان، ص 22).
شربورن در تحليل مفهوم دريافت از منظر وايتهد مي گويد:
شدن يك هستي فعال دريافت هستي هاي بالفعل بلاواسط گذشته درون چيزي است كه وايتهد آن را جهان بالفعل مي نامد و سپس هماهنگ كردن اين دريافت ها در وحدت بودن است كه شدن هاي هستي بالفعل را به هم پيوند مي دهد (شربورن، 2004، ص 7).
پس در يك هستي بالفعل، هستي هاي بالفعل گذشته حضور دارند، ولي در يك وحدت و يك پارچگي نوين. در فرايند تعليم و تربيت ما همواره با دانش آموزان به منزلة هستي هاي فعال روبه روييم. بنابراين همواره بايد به دانش آموز به منزلة موجودي در پويش شدن بنگريم. تجربة او از گذشته ادامه يافته و در زمان حال تجلي يافته است و در آينده نيز امتداد دارد. فرايند تعليم و تربيت به صورت تكرار مداوم سه مرحلة عشق، دقت و تعميم است. در منظر وايتهد تعليم و تربيت به صورت پويشي مداوم است كه همواره در تحول است و انتهايي ندارد (وايتهد، 1929، ص 19). در فرايند يادگيري، تجارب پيشين دانش آموزان و همچنين تجارب ديگران در جهان بالفعل دانش آموز دريافت مي شوند و به صورتي يك پارچه و ذيل عنوان فهم متحد مي گردند.
2-3. اصل خلاقيت
شبكة در هم تنيدة هستي هاي بالفعل نمود اصل خلاقيت است. هر هستي بالفعلي با بهره گيري از خلاقيت به سوي خود آفريني يا خلق غايتمندانة پديده هاي جديد در حركت است. خلاقيت در ديد وايتهد اصل غايي است كه [بر اساس آن] چيزهاي كثير كه جهان منفصل اند واقعيت هاي بالفعلي مي شوند كه جهان به هم پيوسته اند (وايتهد، 1978، ص 21). اصل خلاقيت موجب مي شود تا هستي هاي بالفعل از كثرت به سوي وحدت در حركت باشند. در حقيقت هر هستي بالفعل، وحدتي از پتانسيل هايي كثير است. فرديت هر پديده در خلاقيتي نهفته است كه خودآفرينيِ آن پديده را در پي دارد و خدا هم نمي تواند اين اختيار براي خودآفريني را نقض كند.
از نگاه وايتهد هر هستي بالفعل داراي دو قطب است: قطب فيزيكي و قطب ذهني. قطب فيزيكي جنبه اي از يك هستي بالفعل است كه از هستي هاي گذشته به آن رسيده و خودش در آن نقشي نداشته است، و قطب ذهني جنبه اي است كه خود هستي بالفعل در آن نقش اساسي دارد (شاه محمدي و آيت اللهي، 1387). قطب ذهني عرصة ظهور خلاقيت، اختيار و خودآفريني هستي بالفعل است كه هستي بالفعل مي تواند آن را در جريان صيرورت بروز دهد. در حقيقت وايتهد در اينجا به صورت مبنايي راه خود را از تكامل دارويني جدا مي كند؛ چون در نظر داروين تكامل حاصل قوانين خودانگيخته و غيرارادي است و افراد و موجودات اختياري در آن ندارند؛ ولي وايتهد معتقد است كه با نظر به جنبة ذهني هستي هاي بالفعل مي توان از اختيار و خلاقيت هستي هاي بالفعل در فرايند سيلان بحث كرد.
3-3. جهان به مثابه ارگانيسم
وايتهد بر خلاف نيوتن معتقد است كه جهان ماشين وار نيست و بلكه همانند اندامي است كه در آن هستي هاي بالفعل درهم تنيده شده اند و در پيوند با هم وجود دارند و هيچ هستي بالفعلي در استقلال كامل از هستي هاي ديگر نيست (شاه محمدي، 1389). اين درهم تنيدگي تنها شامل هستي هاي بالفعل كنوني نيست، بلكه هستي هاي بالفعل گذشته نيز در هستي هاي بالفعل كنوني حضور دارند و شريك اند. هستي هاي بالفعل، پيچيده و وابسته به يكديگرند. بودن يك هستي، پويشي است از هستي هاي بالفعل گذشته كه در حال و آينده ادامه دارند (وايتهد، 1978، ص 18). اين هستي هاي بالفعل در حدوث و فناي دايمي اند. در حقيقت هستي هاي بالفعل كنوني با فاني شدن، تبديل به قوه اي براي هستي هاي بالفعل آينده مي شوند. نسبيت يكي از مفاهيم كليدي فلسفة وايتهد است. در نظر او بالفعل بودن و بالقوه بودن، نسبي هستند؛ به گونه اي كه هستي هايي كه بالفعل اند وقتي به كمال برسند، فاني مي شوند و نسبت به هستي هاي بالفعل بعدي قوه به شمار مي آيند (شاه محمدي، 1389).
استپ پويش را در فلسفة وايتهد چنين توصيف مي كند:
هستي هاي بالفعل گذشته پتانسيل لازم براي هستي هاي بالفعل بعدي را كه وابسته به موقعيت فضاـ زمان جديد هستند، به وجود مي آورند كه از اين طريق پتانسيل هايي كه توسط هستي هاي بالفعل گذشته ايجاد شده توسط هستي هاي جديد [هستي هاي بالفعل بعدي] دريافت مي شوند (يا به چنگ آورده مي شوند) (استپ، 2007، ص 90).
اين جهان انداموار تابع مقولات عام و فراگيري است كه چنان گسترده اند كه همة هستي هاي بالفعل را شامل مي شوند. اين مقولات عبارت اند از: مقولات امر غايي، مقولات وجود، مقولات تبييني و الزامات مقوله اي (وايتهد، 1978، ص 21). اين مقولات كلي، مقولات ديگر همانند خلاقيت، هستي هاي بالفعل، كثرت و وحدت را دربر مي گيرند. در منظر وايتهد اين مقولات فلسفه را از دام انتزاعيات رها مي كنند و به بحث از مباحثي مي پردازند كه انضمامي تجربة ماست.
پويش و نسبيت در فرايند جهان انداموار، موجب مي شود تا تعليم و تربيت نيز به صورت پويش درآيد كه در آن هر مرحله از تربيت، قوه اي براي مرحلة بعدي است. مراحل تعليم و تربيت در منظر وايتهد به صورت دايره وار در پويش مداوم اند: مرحلة عشق به مرحلة دقت و سپس به مرحلة تعميم مي رسد و مرحلة تعميم خود مقدمه اي براي مرحله اي ديگر از عشق است (وايتهد، 1929، ص18-19). اين فرايند دوّار همانند ديالكتيك هگلي مدام در حال پويش و جاي گزيني است. در فرايند چنين تعليم و تربيتي، تجربة دانش آموز با تجارب ديگران يك ارگانيسم را تشكيل مي دهد و كسب يادگيري در تعامل با ديگران صورت مي پذيرد. بعد ديگر اين تعامل، تعامل ميان عمل و نظر در يك كليت و وحدت است. در تعليم و تربيت پويشي وايتهد، اين كليت از اهميت فراواني برخوردار است و بنابراين او معتقد است كه در فرايند تدريس بايد نخست به اصول كلي و سپس به جزئيات پرداخت. اصول كلي موجب ايجاد وحدتي انداموار ميان جزئيات مي شوند (همان، ص 26).
4-3. زمان
تلقي وايتهد از زمان و مكان بسيار تحت تأثير فيزيك كوانتوم و در تقابل با فيزيك نيوتني و گاليله اي است. وايتهد به پيروي از متفكران فيزيك كوانتوم معتقد است كه فضا و زمان از هم انفصال ندارند و از مفهوم پيوستة فضا ـ زمان استفاده مي كند. از اين ديدگاه زمان بعد چهارم فضاي سه بعدي است و سنجش مطلقي از زمان وجود ندارد؛ بلكه هر كس بنا به موقعيت خود در مختصات ويژه اي از فضا ـ زمان قرار دارد. پس بايد تلقي سنتي را كه در آن زمان به منزلة ظرف منفعل وقوع حوادث است كنار نهاد و نقشي پويا براي موقعيت فضا ـ زمان قايل شد. قرار گرفتن در اين موقعيت پويا موجب مي شود كه شناخت انسان در يك سطح گرداب رخ دهد و نسبيت بر آن حاكم باشد (زيبا كلام، 1388، ص31).
فيزيك سنتي تلقي مطلقي از فضا ـ زمان داشت. در عوض وايتهد همگام با فيزيك جديد، نگاه نسبي به فضا ـ زمان دارد. موقعيت فضا ـ زمان هستي هاي بالفعل در ارتباط با ديگر هستي هاي بالفعل است (الستون، 1951)؛ زيرا همان گونه كه پيش تر نيز گفتيم هستي هاي بالفعل در پيوند با هم وجود دارند. جهان واقعي متشكل از پديده ها و رويدادهاي آني و اتميك نيست (چنان كه زنون ايليايي مي گفت)؛ بلكه بودن هستي هاي بالفعل بودن مستمر و گسترش يافته در موقعيت فضا ـ زمان است (كلوزه، 2007).
در بحث از هستي هاي بالفعل گفتيم كه از ديد وايتهد هستي هاي گذشته در هستي بالفعل كنوني ظهور دارند. وايتهد زمان را نيز چنين مي نگرد. از ديد او، زمان گذشته در زمان حال تجلي دارد. به عبارت ديگر، زمان حال همان زمان گذشته است كه به هم آرايي بيشتري براي كسب كمال رسيده است. پس زمان حال و گذشته دو روي يك سكه اند و برخلاف زنون ايليايي و پيروانش در اعصار مختلف، وايتهد معتقد است كه زمان و حركت امري موهوم نيستند و عينيت دارند (صادقي، 1384). زمان از طرفي ديگر بر خلاف تلقي بسياري از قدما، مقدار حركت نيست، بلكه امري پويا و عيني است كه بيانگر سيلان رويدادها و پديده هاي بالفعل جهان است.
وايتهد در تعريف تعليم و تربيت نيز همواره چنين مفهومي از زمان را در نظر دارد. او معتقد است كه هدف تعليم و تربيت گسترش فهم است و اين فهم متعلق به زمان حال است. در اين فهم، گذشته داراي اهميت است ولي تنها اهميت دانش گذشته براي تجهيز ما جهت زمان حال است... زمان حال شامل همة چيزهايي است كه وجود دارد. زمان حال يك زمينة مقدس است چون هم [شامل] گذشته هست و هم آينده (وايتهد، 1929، ص 3). در تعليم و تربيت پويشي وايتهد، ايده هاي گذشته اهميت دارند ولي نه ايده هايي كه ايستا هستند، بلكه ايده هاي پويايي كه از گذشته در پويشي مدام در زمان حال زنده مانده اند و در آينده ادامه خواهند يافت. بنابراين اتصال گذشته و آينده در پويايي دانش زمان حال تجلي مي يابد. اين اتصال ميان گذشته، حال و آينده موجب مي شود كه وايتهد در عين اعتقاد به تحولي بودن تعليم و تربيت، بر خلاف پيشرفت گرايان، در دام علايق آني و مربوط به زمان حال گرفتار نشود. به عبارتي تقبيح ايده هاي گذشته در تعليم و تربيت پيشرفت گرا به دليل درك نادرستي است كه آنان از زمان حال دارند. از نگاه وايتهد تعليم و تربيت به منزلة پويشي است كه در آن ايده هاي پوياي گذشته در زمان حال و آينده ادامه مي يابند.
5-3. خدا در فلسفة پويشي
فلسفة پويشي وايتهد تلقي نويني از خدا ارائه مي دهد كه از سويي به مخالفت جدي با اصلي ترين تلقيات متافيزيكي قرن 18 و 19 مي پردازد و از سويي ديگر پيروان مسيحيت را نيز به چالش مي كشد. نتيجة خداشناسي وايتهدي الهيات پويشي است كه چارلز هارت شورن و جان كاب آن را گسترش دادند و تأثير بسياري بر افكار نوين غربي داشته است. بحث از خدا در فلسفة وايتهد يك ركن اساسي است و نه يك امر زايد؛ زيرا نه اصل خلاقيت به تنهايي قادر به گسترش خلاقانة جهان واقعي است و نه خود هستي هاي بالفعل كه در حدوث و فناي دايمي اند. پس فلسفة پويشي نياز به خدا دارد (شاه محمدي و آيت اللهي، 1387). خدا در منظر فلسفه و الهيات پويشي خداي خارج از جهان و خداي ساعت ساز نيست، بلكه خدا در ارتباطي پويا با جهان قرار دارد و هستي خدا و جهان درهم تنيده است.
خداوند در فلسفة وايتهد يك هستي استثنا از مقولات گفته شده نيست، بلكه الگو و نمونة برتر اين مقولات است (شربورن، 2004، ص7). در اينجا نيز وايتهد بسيار متأثر از لايب نيتس است. لايب نيتس معتقد بود كه خدا يك موناد است، ولي مونادي نامحدود و كامل. البته ارتباط پوياي خدا و جهان در آراي وايتهد با هماهنگي پيشين بنياد لايب نيتس سازگاري چنداني ندارد. لايب نيتس معتقد بود كه خدا جوهر مادي و روحاني را مانند دو ساعت آفريده كه گرچه مستقل از هم اند، ولي كاملاً با هم منطبق هستند، خدا در اين ديدگاه، جهان را يك بار آفريده و در هر لحظه در تعامل با آن نيست.
وايتهد معتقد است كه خدا يك هستي بالفعل است (وايتهد، 1978، ص 18)؛ پس همانند هستي هاي بالفعل ديگر تابع مقولاتي است كه گفته شد. خداوند همانند هر هستي بالفعلي داراي دو قطب است: يك قطب ذهني كه همان وجود ازلي خداوند است و ديگري قطب فيزيكي خداوند كه ذات تبعي ناميده مي شود، با اين تفاوت كه در خداوند قطب ذهني مقدم بر قطب فيزيكي است و در جهان قطب فيزيكي مقدم بر قطب ذهني است (همان، ص 348). وايتهد از سويي به مخالفت با كساني پرداخت كه ذات ازلي خدا را انكار مي كردند و از سويي با تلقي اديان دربارة اينكه خداوند تنها داراي ذات ازلي است و تعالي محض دارد، مخالف بود. در تلقي الهيات ديني خداوند موجودي كامل، مستقل، خالق جهان، موجودي مقدس و به عبارتي ديگر وجود مطلق بي آلايش است؛ ولي الهيات پويشي اين تلقي از خداوند را نمي پذيرد.
هارت شورن موضع وايتهد و طرف دارانش دربارة خداوند را متافيزيك نئوكلاسيك مي نامد و معتقد است كه اين گروه برخلاف طرف داران متافيزيك سنتي خداوند را تنها در ذات نامتناهي آن خلاصه نمي كنند بلكه خداوند را داراي يك جنبة متناهي و يك جنبة نامتناهي مي دانند. پس خداوند هم بودن را شامل مي شود و هم شدن را (هارت شورن، 1961، ص 163). خداوند همانند همة هستي هاي [بالفعل] چيزي است كه مي شود. همانند همة هستي ها، او هستي هايي را دريافت مي كند كه از دريافت هاي خاصي كه خودش دارد مستقل هستند. چون اين به عنوان بخشي از تعريف دريافت است و وايتهد هيچ ترديدي در اعمال نظرية دريافت در مورد خدا ندارد (همان، ص 164). ذات تبعي خداوند كه شامل نظرية دريافت است نيازمند هستي هاي بالفعل ديگر است و نمي تواند در تعالي محض از آنها باشد. از سوي ديگر، چون آينده و علم به آن در گرو دريافت هاي لازم است، پس خداوند و علم خداوند هم تابع دريافت هاي لازم از هستي هاي بالفعل ديگرند و خدا علم به آينده ندارد.
از ديد وايتهد خداوند هم داراي جنبة ازلي و غير زمانمند است و هم داراي جنبة زمانمند: در ذات خداوند ثبات، ازلي است و سيلان [در ذات خداوند] از [ارتباط آن با] جهان ناشي مي شود و در ذات جهان، سيلان ازلي است و ثبات، از [ارتباط آن با] خداوند ناشي مي شود (وايتهد، 1978، ص 349). ذات ازلي خداوند داراي احساس عقلي است، ولي ذات تبعي خداوند داراي احساس فيزيكي است و از اين طريق از جهان تأثير مي پذيرد. به قول هارت شورن، خداوند از علت هاي ديگر تأثير مي پذيرد و نه اينكه صرفاً علت آنها باشد (هارت شورن، 1961، ص 164). خداوند در عين اينكه ازلي است، ولي در تعامل با جهان است؛ پس مشمول پويش و تغيير است. پويش خداوند نيز همانند پويش ديگر هستي هاي بالفعل است. او هستي هاي جهان بالفعل را به محض ظهورشان دريافت مي كند و از اين طريق ذات تبعي خداوند نيز همواره با دريافت هستي هاي بالفعل جديد رو به سوي كمال مي رود.
وايتهد معتقد است كه جهان و خدا از حيث تعالي و حلول در تعامل با هم اند:
اين صحيح است كه گفته شود خداوند ثابت و جهان سيال است؛ همين طور جهان ثابت است و خداوند سيال. اين صحيح است كه گفته شود خدا يگانه است و جهان كثير؛ همين طور جهان يگانه است و خداوند كثير. اين صحيح است كه گفته شود خداوند در مقايسه با جهان متعالي است، و همين طور جهان در مقايسه با خداوند متعالي [است]. اين صحيح است كه گفته شود جهان حال در خداوند است و همين طور خداوند حال در جهان. اين صحيح است كه گفته شود خداوند جهان را استعلا مي بخشد و همين طور جهان خداوند را. اين صحيح است كه خداوند جهان را خلق كرده و همين طور جهان خداوند را (وايتهد، 1978، ص 348).
شربورن (2004) معتقد است كه خدا در تلقي وايتهد علت بسندة جهان نيست، بلكه خداوند جهان را از جلو به فرايند تغيير سيلان جذب مي كند، نه اينكه آن را از عقب به سوي سيلان هل دهد. اين تلقي از خداوند بسيار شبيه به تلقي ارسطو است. ارسطو معتقد بود كه خدا جهان را به عنوان علت غايي، يعني به اين عنوان كه متعلق ميل و شوق است، حركت مي دهد (كاپلستون، 1387، ص 360). طبق ديدگاه ارسطو، خداوند شبيه يك كوه مغناطيس است كه به منزلة علت غايي قوه ها را به فعليت ترغيب مي كند. البته گفتني است كه مفهوم فكرِ فكر يا محرك نامتحرك ارسطويي از برخي جهات با خداي وايتهدي در تضاد است. خداي وايتهد در تعامل با جهان است و نه در تعالي مطلق از جهان، چنان كه ارسطو مي گفت.
اعتقاد به تعامل خدا و جهان پيامدهايي را دربارة اوصاف خداوند در پي دارد: اولاً خدا خالق صرف جهان نيست و ساير هستي هاي بالفعل هم كه واجد خلاقيت هستند در خلق جهان بالفعل شريك هستند؛ ثانياً همان گونه كه گفتيم خداوند تنها به هستي هاي بالفعلي علم دارد كه ظهور پيدا كرده اند و بنابراين عالم مطلق نيست؛ ثالثاً هر هستي بالفعل، مستقل از خدا داراي خلاقيت و خود تعينگري است و خدا نمي تواند مانع آن شود؛ پس خدا قادر مطلق هم نيست و كار او تنها عرضة امكان ها و قوه ها و به عبارتي ديگر برانگيختن است و نه اجبار و كنترل (شاه محمدي و آيت اللهي، 1387).
اگر اين تلقي از خدا شناسي را بپذيريم، تعليم و تربيت نيز در وهلة اول نمي تواند ناظر به اهدافي ثابت باشد. خدا و جهان توأمان در حال تحول اند، بنابراين هيچ موجوديت ثابتي در جهان وجود ندارد كه بتوان با استناد به او برخي اهداف ثابت را براي تعليم و تربيت وضع كرد. از سوي ديگر در تعليم و تربيت پويشي وايتهد، انسان موجودي خودمختار و خودآفرين دانسته مي شود و اين نوع تعليم و تربيت، بيشتر از اينكه الهي باشد، حاوي مفاهيم انسان مدارانه است. انسان، اختيار و خودآفريني اي هم عرض خدا دارد و از سوي ديگر خدا تنها به عرضة امكان ها مي پردازد. در اين منظومة فلسفي تعليم و تربيت سمت و سوي الهي ندارد و صرفاً ناظر به تقويت خودآفريني انسان است. منابع و اهداف چنين تربيتي صرفاً مبتني بر يافته هاي عقل و علم بشري است و خدا در تعليم و تربيت پويشي نقش تعينگري بر عهده ندارد؛ زيرا خود در عرض بشر در حال تحول است.
در يك جمع بندي مي توان مباني هستي شناختي فلسفة پويشي را بدين صورت خلاصه كرد:
1. جهاني ارگانيسمي متشكل از هستي هاي بالفعل است و در ذات خود در سيلان و تغيير است؛
2. هستي هاي بالفعل در جهان واقعي درهم تنيده اند (نظرية دريافت). اين در هم تنيدگي در دو بعد معنادار است: يكي از حيث ارتباط آنها با ساير هستي هاي بالفعل در زمان حال و ديگري در بعد ارتباط پوياي آنها با هستي هاي بالفعل گذشته؛
3. هستي هاي بالفعل داراي خلاقيت اند؛ يعني در پي خودآفريني براي رسيدن به كمال بالاتر هستند؛
4. هر هستي بالفعل داراي دو قطب است: قطب فيزيكي (دريافت هاي حاصل از هستي هاي بالفعل گذشته) و قطب ذهني (عرصة خود آفريني خود هستي بالفعل)؛
5. خداوند هم يك هستي بالفعل است؛ پس داراي دو قطب است: ذات ازلي و غيرزمانمند (قطب ذهني) و ذات تبعي (قطب فيزيكي). خداوند در تعامل با جهان است و بر اثر دريافت هاي حاصل از هستي هاي بالفعل ذات تبعي خداوند تكامل مي يابد؛
6. آفرينش حاصل تعامل خود آفريني هستي هاي بالفعل و آفرينش خداوند است. پس خداوند خالق مطلق، قادر مطلق و عالم مطلق نيست، زيرا در عرصة خودآفريني هستي هاي بالفعل تعينگري ندارد و علم او نيز تابع ظهور هستي هاي بالفعل است. پس او به آينده علم ندارد؛
7. فعاليت خداوند به صورت انگيختن (از طريق ارائة امكان ها) است و نه اجبار و دستور.
4. مقايسه و نقد
فلسفة علامه طباطبايي داراي مباحث و مسائلي مشترك با فلسفة پويشي وايتهد است. لذا مي توان با تكيه بر انديشه هاي علامه فلسفة پويشي وايتهد و دلالت هاي تربيتي آن را بررسي و نقد كرد. تحول و حركت از ديدگاه علامه طباطبايي برگرفته از مباني هستي شناختي متقن است كه از اصول اوليه آغاز مي كند و با برهان فلسفي به اثبات لوازم حركت جوهري مي پردازد. علامه همانند ملاصدرا معتقد به اصالت وجود است؛ يعني در نظر او حقيقت عيني و واقعيت خارجي اي كه آن را مي پذيريم و به آن اذعان مي كنيم، همان وجود است (طباطبايي، 1385الف، ص 48). به عبارت ديگر، وجود ذاتاً [و بدون واسطه در عروض] موجود است، ولي ماهيت به واسطة وجود [و به عرض آن] موجود مي باشد (همان، ص 52).
علامه معتقد است كه حركت نه تنها در اعراض رخ مي دهد، بلكه طبايع و صورت هاي جوهري كه علت هاي قريب و بدون واسطة اعراض نوشوندة لاحق به شيء مي باشند، بايد وجودشان متحول و نهادشان متجدد و نوشونده باشد (طباطبايي، 1385 ب، ص 254). از منظر علامه همة جواهر مادي و همچنين جواهر همراه ماده (مانند نفس انسان) در سيلان وجودي اند و وجود انسان نيز وجودي است متحول كه در مسير خود از نقص به سوي كمال در حركت است. انسان دايماً و تدريجاً در تحول و حركت است و راه كمال را گام به گام مي پيمايد (ر.ك: طباطبايي، 1385ج). البته همان گونه كه در بحث آراي وايتهد نيز گفتيم، حركت در حركت وجود ندارد. علامه معتقد است كه در طول حركت شيء ثابتي وجود ندارد كه حركت بر آن جاري باشد. به عبارتي ديگر در حركت جوهري، محرك و حركت يكي هستند:
نياز حركت به يك موضوع ثابت و پايدار در طول حركت، اگر به خاطر آن است كه وحدت حركت به وسيلة آن تأمين گردد، و در اثر رخنة انقسام در آن و تفرق اجزايش در وجود، شكافي در وحدت آن ايجاد نشود، بايد گفت: حركت في نفسه يك امر متصل و پيوسته است و انقسام آن به اجزاي كوچك تر يك انقسام وهمي است، بي آنكه اجزايش در خارج جدا از يكديگر باشند، و همين براي حفظ وحدت حركت كفايت مي كند (طباطبايي، 1385ب، ص 274).
وايتهد نيز از چنين موضعي حمايت مي كند:
اينكه در فلسفه به خطا گمان شده است كه در هر حركتي نياز به امر ثابتي است كه حركت نمايد، از تعميم ناروايي است كه انسان ها در تجربة خود جاري كرده اند. در واقع انسان پديده هايي را مي بيند كه در طول زمان حضور و بقا دارند؛ به طوري كه زمان را به عنوان ظرفي براي اين امور در نظر مي گيرد و از طرفي تصور او از زمان همين گذشت شب و روز است. در اينجا هويت ثابت و ممتدي را براي امري فرض كرده كه در لحظه هاي متوالي ثابت باقي بماند و همين تجربه را تعميم ناروا داده و گفته هر چه كه دستخوش تغيير مي شود بايد حقيقت ثابتي هم داشته باشد (به نقل از صادقي، 1384، ص 13).
هر دو نظام فلسفي يادشده تحول را ذات جهان طبيعي مي دانند و معتقدند كه در جهان طبيعت اصل بر تحول و سيلان است و ثبات تنها در خود اصل حركت معنا دارد، وگرنه بي معناست. با وجود اين شباهت، تلقي علامه از حركت جوهري با فلسفة پويشي وايتهد تفاوتي اساسي دارد. وايتهد سيلان و پويش را در كل هستي حاكم مي داند و بنابراين معتقد است كه كل واقعيت در سيلان است. در مقابل گرچه علامه نيز به حركت در جوهر و تحول دايم در جوهر اعتقاد دارد، اين تحول را مختص عالم طبيعت يا امور متعلق به ماده و طبيعت مي داند و مي گويد ويژگي اين عالم آن است كه حركت و تغير جوهري و عرضي، سراسر آن را فرا گرفته است (طباطبايي، 1384ب، ص 356)؛ ولي عالم مثال و عالم عقل كه مرتبة وجودي بالاتري دارند، شامل اصل حركت جوهري نمي شوند. برخلاف وايتهد كه بودن را دقيقاً به معناي شدن در نظر مي آورد، علامه معتقد است كه شدن صرفاً منحصر به جهان مادي است و واقعيت و بودن كه تعلق به عالم مثال و برتر از آن عالم عقول دارند، وراي تحول و حركت هستند. علامه برخلاف وايتهد معتقد است كه اصل واقعيت تحول پذير نيست. او در تفسير آية 25-21 سورة بقره، معارف قرآن كريم را نمونه اي از حقايقي مي داند كه اساس آن بر توحيد و فضايل اخلاقي است و به همين دليل در آن تحول راه ندارد (ر.ك: طباطبايي، 1385ج).
بنابراين موجوداتي و واقعياتي كه مفارق از ماده اند شامل حركت جوهري و تحول نمي شوند و ثبات دارند و خداوند كه وجود مفارق از ماهيت است نيز شامل تحول نمي شود و وايتهد به اشتباه با تعميم تحول در ذات خداوند، ثنويت را در وجود باري تعالي مطرح مي سازد. خداوند سبحان وجود صرف است و ماهيتي ندارد كه بتوان آن را محدود كرد. پس خداوند بسيط و مطلق است.
در تصور مفهوم زمان نيز ديدگاه هاي علامه و وايتهد شباهت هايي دارند. هر دو متفكر معتقدند كه زمان امري عيني است و نه موهومي و از سوي ديگر زمان ظرف مستقلي نيست كه رويدادها در آن واقع شوند، بلكه زمان با حركت در هم آميخته است. زمان مقداري پيوسته و سيال است كه وابسته به حركت است و هر حركتي زمان ويژة خود را دارد. علامه معتقد است كه هر حركتي، به هر نحو كه باشد، زماني ويژة خود دارد كه تشخصش به واسطة تشخص حركت بوده، و اندازة حركت را مشخص مي كند (طباطبايي، 1385ب، ص 290). هر دو متفكر زمان را بُعد چهارم شيء مي دانند كه در كنار سه بعد مكان مطرح مي شود. البته بايد توجه داشت كه بحث از زمان در آراي علامه يك بحث متافيزيكي و عقلي است، ولي وايتهد به تبعيت از فيزيك نوين كوانتوم بحثي تجربي و فيزيكي از زمان دارد.
نقد ديگري كه مي توان با تكيه بر آراي علامه به وايتهد وارد كرد، در بحث هستي هاي بالفعل است. همان گونه كه گفتيم وايتهد حقايق نهايي را هستي هاي بالفعلي مي داند كه مستقلاً داراي خلاقيت براي خودآفريني هستند و در پيوند با ديگر هستي هاي بالفعل اند. او دامنة خودآفريني هستي هاي بالفعل را تا جايي مي گسترد كه خدا هم نمي تواند آنها را محدود كند. از منظر علامه، وجود يك حقيقت تشكيكي است. واقعيت خارج متصف به كثرت است، ولي اين كثرت بيرون از وجود نيست و در درون آن است. بنابراين وجود در عين كثرت، داراي وحدت است. وجود در تمثيل مانند نور است: در حالي كه همة انوار داراي ذات واحد هستند، ولي در شدت و ضعف با هم تفاوت دارند. بنابراين وجود حقيقتي واحد است كه داراي مراتب است و تفاوت هر مرتبه از وجود با مراتب ديگر در شدت و ضعف وجود است. هر چه در مراتب وجود بالاتر رويم، حدود آنها كمتر مي شود و در مرتبة اعلاي وجود كه همان وجود باري تعالي است، وجود هيچ حد و قيدي ندارد و داراي تمام كمالات است (طباطبايي، 1385الف، ص81). واجب تعالي وجود صرف است كه تعدد و تكثري در آن راه ندارد. خداوند وجود واحد حقيقي است و موجودات ديگر كه سايه اي از وجود هستند، نه تنها هستي هايي در عرض واجب تعالي و داراي استقلال از او نيستند، بلكه در مقايسه با او وجود ظلي دارند و اختيار و خلاقيت موجودات خاص در طول اراده و خلاقيت الهي است و خداوند محيط بر همة آنهاست.
علامه معتقد است كه حقيقت عينية وجود در عين كثرت داراي وحدت است؛ يعني حقيقت وجود در عين حال كه كثير مي باشد، يك حقيقت است (همان، ص 81). بنابراين علامه برخلاف وايتهد، يك وحدت انگار هستي شناختي است. درحالي كه وايتهد (1978) معتقد بود در وراي هستي هاي بالفعل، هيچ واقعيتي وجود ندارد و واقعيت جهان در كثرت اين هستي هاي بالفعل خلاصه مي شود، علامه معتقد است كه گرچه وجود مراتب دارد، داراي وحدت است. بنابراين وجود، حقيقت واحد مشكك است.
وايتهد با تصور هستي هاي بالفعلي كه به گونه اي از هم مستقل اند و كثرت دارند، به درستي نتوانسته وحدت در عين كثرت را تبيين كند؛ ولي با تكيه بر بحث تشكيك وجود علامه، وحدت در عين كثرت با برهاني متقن حل مي شود؛ زيرا اختلافي كه ميان وجودهاي خاص هست تنها در شدت و ضعف است (طباطبايي، 1385 الف، ص 83)؛ وگرنه همه از حقيقت عيني واحدي نشئت مي گيرند كه همان وجود منبسط است. خداوند موجودي خاص در عرض ساير موجودات نيست و بلكه منشأ و سرچشمة وجود منبسط است كه وجودهاي خاص مراتبي از آن هستند. خداوند داراي همة كمالات است؛ چون در مراتب وجود هر چه بالاتر برويم، مراتب شديد داراي همة كمالات وجودهاي ضعيف اند. پس خدا كه سرچشمة وجود است، خود همة كمالات را در حد اعلاي آن دارد و اين كمالات در ذات باري تعالي به صورت بسيط هستند.
در تلقي وايتهد و علامه خداوند وجودي آميخته در جهان و لازمة جهان است و نه محرك اوليه اي كه در تدبير جهان دخالت ندارد. اين تلقي از خدا در مقابل تفكر ارسطويي، نيوتني و دكارتي است و خدا را مدبري مي داند كه در روند تحول ساير موجودات نقشي فعال دارد. البته علامه بر خلاف وايتهد، معتقد است كه ذات باري تعالي بري از تحول و حركت است. موجودات خاص گرچه داراي خلاقيت و اراده اند، ارادة آنها محدود كنندة اراده و خلاقيت الهي نيست، بلكه در طول آن است؛ زيرا وجودهاي خاص وجود رابط اند؛ يعني اگر به خود آنها بنگريم، وجود عيني دارند و داراي خلاقيت و اراده اند؛ ولي وقتي در ارتباط با سرچشمة وجود نگريسته شوند، چيزي جز سايه و ظل آن نيستند. در اين صورت است كه وجودهاي معلول [جهان به غير خدا] به هر صورتي كه باشند ـ خواه جوهر و خواه عرض كه آن هم يك وجود في نفسه است ـ نسبت به علتشان [خدا] رابط مي باشند؛ اگرچه همان وجودهاي معلول با نظر به خودشان و در مقايسه با يكديگر، جوهر يا عرض مي باشند (همان، ص 116).
علامه همانند وايتهد معتقد است كه همة اجزاي عوالم طبيعت، مثال و عقول در ارتباط و پيوندي ناگسستني با هم قرار دارند و اين پيوند بين هستي هاي گذشته و حال و آينده هم برقرار است. به عبارتي ديگر يك نوع وحدت ميان اجزاي عالم برقرار بوده و نظام گستردة جاري در آن نظام واحدي است. اين يك اصل است (طباطبايي، 1384، ص 34)؛ ولي از سويي ديگر او برخلاف وايتهد معتقد است كه تنها وجود مستقل، وجود واجب تعالي است و هر چه هست اثر و معلول اوست. در كلام علامه غير از واجب تعالي هر چه هست تركيبي از ماهيت و وجود است و به همين دليل، ممكن الوجود است و وجودهاي امكاني، هر چه باشند، عين ربط به وجود علت واجب بالذات بوده، استقلالي از او ندارند؛ بلكه محاط به او مي باشند؛ بدين معنا كه هستي آنها بيرون از هستي واجب تعالي نيست. پس در عالم تنها يك هستي مستقل وجود دارد (همان، ص 305) و آن وجود واجب تعالي است؛ زيرا وجود ساير هستي ها، وجود رابط و في غيره است و نه وجود مستقل.
با توجه به نقدهايي كه در باب مباني هستي شناختي تعليم و تربيت پويشي مورد بحث قرار گرفت، اين نوع تعليم و تربيت بي گمان داراي دستاوردهاي بزرگي براي تعليم و تربيت جهاني است؛ زيرا با تبيين تحول در ذات انسان به منزلة يك هستي بالفعل توانسته ارتباطي پويا ميان ايده هاي گذشته، حال و آينده برقرار سازد. وايتهد در باب شناخت، مراحل تربيت، ماهيت فهم، نحوة تعامل ايده هاي گذشته براي ايجاد تعاملي انداموار در يادگيري و به ويژه تلقي از تدريس و يادگيري به منزلة پديده اي زيباشناختي، تحولي در باب نظريات تربيتي پديد آورده است. او مفهومي تحولي از تعليم و تربيت را مطرح كرد كه نقطة مقابل ديدگاه مسلط دكارتي و يا اثبات گرايانه بود و در آن يادگيري مفهومي پويا در نظر گرفته مي شد كه در كليت زندگي و ارتباطي نظام دار با ديگر تجارب بشري به دست مي آيد. بنابراين نگاه پويا و كل نگر به تربيت، توجه به ارزش ذاتي دانش و محتوا در كنار نگاه تحولي (بر خلاف پيشرفت گرايان كه ارزش محتوا را ناديده مي گرفتند)، توجه به بعد زيبايي شناختي تربيت و نگاه همه جانبه به تربيت، از جمله تحولات حاصل از آراي تربيتي وايتهد است. با وجود اين تلقي تعليم و تربيت پويشي به دليل مباني نامتقن در باب هستي شناسي در تدوين اهداف و اصول تعليم و تربيت دچار اشكال خواهد بود. اگر ما تعليم و تربيت را پويشي دايمي بدانيم كه در بطن واقعيتي همواره متغير قرار دارد، نخواهيم توانست نسبت انسان با عالم، يا به عبارت بهتر عوامل را تبيين كنيم؛ زيرا ما وقتي مي توانيم اهداف و اصول تربيتي مناسب را كشف و يا تدوين كنيم كه نسبت انسان و دنياي متغير او را با جهان ماوراي تغيير و خدا، به درستي ترسيم كنيم. تعليم و تربيت در نگاه علامه و بسياري از گرايش هاي اسلامي، سمت و سوي الهي دارد و ربوبي شدن، هدف برتر تعليم و تربيت است. نگاه وايتهد به انسان، تحول و خدا موجب مي شود تا او نتواند اهداف تربيت را براي كمال نهايي انسان تدوين كند. تربيت و كمال نهايي انسان وقتي معنادار است كه او را در مسير الهي شدن قرار دهد. تلقي تحولي از انسان و جهان بدون توجه به دنياي نامتغير ماوراي طبيعت، به تربيتي مي انجامد كه گرچه برخي اصول آن (همانند لزوم توجه به پويايي) پذيرفتني است، چشم انداز كلي جهان شناختي آن صحيح نيست. در آراي علامه، تحول دنياي طبيعت (ماده و جواهر همراه آن) بدون نظر به هويت ثابت عوالم بالاتر از آن ممكن نيست و نمي تواند به نگاه تربيتي مناسب بينجامد.
فرايند تربيت به دليل تحول دايمي نفس و جسم، فرايندي پاره پاره است و هويت و يك پارچگي آن تنها وقتي تصورپذير است كه انسان را در منظومة ارتباط با خدا و عوالم ديگر قرار دهيم. بنابراين در منظر علامه، تربيت فرايندي است پويا و تحولي، ولي داراي سير مشخص به سوي خدا. در حقيقت، تربيت به معناي هدايت رشد انسان در قوس صعود است كه تنها در ارتباط آن با قوس نزول و عوالم مثال و عقل توجيه پذير است.
تعليم و تربيت وايتهد، تربيتي انسان مدارانه است كه اهداف آن با توجه به تحول دايمي انسان، در تحول اند. اين اهداف ناظر به هستي مستقل و خودآفريني انسان (در عرض خدا) هستند؛ در حالي كه در منظر علامه تربيت انسان وقتي ممكن است كه او در سمت و سوي الهي قرار گيرد. در چنين نظام تربيتي اي در كنار عقل، آموزه هاي وحياني راهنماي مربيان و متربيان هستند و آنها را نسبت به اهداف متعالي از تغيير كه ناشي از ثبات عوالم ماوراي طبيت هستند، آگاه مي سازند. تعليم و تربيت در چنين نظام متقني خواهد توانست اهداف و اصولي را تدوين كند كه از طرفي ناظر به فعاليت دنيوي باشند و از طرف ديگر اهداف دنيوي را در راستاي حيات اخروي بگسترند.
نتيجه گيري
وايتهد با بهره گيري از هستي هاي بالفعل و اصل خلاقيت توانسته تصوري نسبتاً صحيح را از تحول و زمان ارائه دهد و تلقيات نيوتني و دكارتي را به چالش بكشد. از سويي خدا در فلسفة وايتهد به منزلة جزء ضروري عالم در نظر گرفته شده كه خداوند در جهان است نه خارج از جهان. سيلان وجودي كه وايتهد مطرح كرده و تلقي او از زمان، مورد پذيرش حكمت متعالية علامه طباطبايي است، ولي به دليل اينكه وايتهد نتوانسته فلسفة خود را بر پايه هاي مستحكمي بنا كند، برخي نتايج فلسفي اش درخور نقد فراوان است. از نگاه او هستي هاي بالفعل از خداوند استقلال دارند و خلاقيت آنها تا حدي است كه توسط ارادة خداوند هم محدود نمي شود. از سوي ديگر خداوند نيز در عرض ديگر هستي هاي بالفعل است و همانند آنها در تكامل است. اين تلقيات با تكيه بر مباني متقن حكمت متعاليه با نقدهاي فراوان روبه رويند. از سويي خداوند و ديگر هستي ها، ارتباط طولي دارند؛ يعني هستي هاي بالفعل اگر در ارتباط با خداوند نگريسته شوند وجود رابط هستند و هستي مستقلي ندارند. از سوي ديگر خداوند كه منشأ وجود و حد اعلاي كمال است، داراي همة مراتب كمال است؛ يعني قادر، عالم و خالق مطلق است و اگر خلاقيت و خلقي براي هستي هاي ديگر مطرح باشد در راستاي ارادة الهي معنا مي دهد.
منابع
زيبا كلام، فاطمه، 1388، وايتهد و تعليم و تربيت (فلسفة آموزش و پرورش از ديدگاه آلفرد وايتهد)، تهران، حفيظ.
شاه محمدي، رستم و حميدرضا آيت اللهي، 1387، تحليل و نقد درون سيستمي جايگاه خدا در فلسفة پويشي وايتهد، نامة حكم، سال ششم، شمارة دوم، ص 93-71.
شاه محمدي، رستم، 1389، جمع ميان حلول و تعالي در فلسفة پويشي وايتهد، فلسفة دين، سال هفتم، شمارة هشتم، ص 181-159.
صادقي، مرضيه، 1384، حركت در مقايسة تطبيقي بين ملاصدرا و وايتهد، حكمت سينوي، شمارة 28 و 29، ص 35-8.
طباطبايي، سيدمحمدحسين، 1384، نهاية الحكمه، ترجمه و شرح علي شيرواني، ج سوم، چ ششم، قم، بوستان كتاب.
ـــــ، 1385 الف، نهاية الحكمه، ترجمه و شرح علي شيرواني، ج اول، قم، الزهرا.
ـــــ، 1385ب، نهاية الحكمه، ترجمه و شرح علي شيرواني، ج دوم، چ ششم، قم، بوستان كتاب.
ـــــ، 1385ج، الميزان، ترجمة محمدباقر موسوي همداني، ج 1و 8، تهران، كانون انتشارات محمدي.
كاپلستون، فريدريك، 1388، تاريخ فلسفه، جلد يكم: يونان و روم، ترجمة جلال الدين مينوي، چ ششم، تهران، سروش.
Alston, William (1951) Whitehead's Denial of Simple Location. The journal of Philosophy, Vol. 48, No.23, Pp: 713-723.
Hartshorne, Charles (1961) Whitehead's Conception of God.
Klose, Joachim (2007) Process ontology from Whitehead to Quantum Physic. Dresden, NO.1, Pp: 1-18.
Polanowski, J Sherburne, D (2004) Bibliographical Sketch of Alfred North Whitehead. In: Polanowski, Janusz and Sherburne, Donald (Eds) Whitehead's Philosophy; Point of Connection.Albany: State University of New York Press.
Sherburne, Donald (2004) Whitehead, Descartes and Terminology. In: Polanowski, Janusz and Sherburne, Donald (Eds) Whitehead's Philosophy; Point of Connection.Albany: State University of New York Press.
Stapp, Henry(2007) Whitehead, James and Ontology of Quantum Theory, Mind matter, Vol.5(1), Pp. 83-109.
Whitehead, A.N (1978) Process and Reality; an Essay in Cosmology. New York: The Free Press.
_____, (1929) the Aims of Education, William and Norgate Pub.
