رويكردهاي رايج به تربيت ارزش‌هاي ديني و مقايسة آنها با رويكرد اسلامي
سال چهارم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1391، صفحه 9 ـ 31
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.4. No.2, Fall & Winter 2012-13
محمدجواد زارعان* / ابوالفضل ساجدي** / حسين خطيبي***
چكيده
اين پژوهش، با روش توصيفي – تحليلي درصدد واكاوي نقادانة رويكردهاي جهاني رايج در تربيت ارزش‌ها، مقايسة آنها با مباني و مقاصد تربيت اسلامي و ترسيم رويكرد جامعي براي بنا نهادن «الگوي اسلامي تربيت ارزش‌هاي ديني» است. رويكردهاي رايج ديني و فلسفي فضيلت‌مدار، بر آموزش سيرت شايسته و تربيت منش مطلوب تكيه كرده‌اند؛ ولي رويكردهاي رايج غيرديني، بر خودشكوفايي و خودتبييني ارزش‌ها اصرار مي‌ورزند. مطالعة خاستگاه و واكاوي ذهنيت سكولار حاكم بر اين رويكردها، تفاوت كلي نگرش آنها با رويكرد اسلام به‌دين را به خوبي روشن مي‌سازد.
رويكرد تلفيقي اسلام به تربيت هم‌زمان؛ ارزش‌هاي عقلي و ديني، و امكان، بلكه وقوع هماهنگي تربيت ديني و عقلاني، تفاوت كليدي رويكرد اسلامي به تربيت ارزش‌ها با رويكردهاي ديني رايج است كه به تعامل كامل عقل و دين در هندسة معرفتي اسلام برمي‌گردد. ارزش‌هاي ديني در رويكرد اسلامي، جامع همة ارزش‌هاي انساني، اعم از فردي و اجتماعي است؛ درحالي‌كه همت اصلي الگوهاي ديني و فضيلت‌گراي رايج، وقف تربيت ارزش‌هاي اخلاقي و آموزش سيرت نيكو بوده، قلمرو تربيت ارزش‌ها در آنها به حوزه‌هاي فردي و شخصي محدود مي‌شود.
كليدواژه‌ها: رويكرد ديني به عقل، رويكرد عقلاني به دين، رويكرد سكولار و ليبرال به تربيت ارزش‌ها، رويكرد خودارزش‌شكوفايي يا خودتبييني ارزش‌ها، رويكرد منش‌پروري يا سيرت‌آموزي.
* عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)
** عضو هیأت گروه كلام و فلسفه دين علمی مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)
*** دانش‌آموخته سطح چهار حوزه علمیه قم و مدیر گروه روان‌شناسی و علوم تربیتی پژوهشکده باقرالعلوم(ع)
دريافت: 21/ 3/ 91 ـ پذيرش: 16/ 7/ 1391 hkh-tehrani@mihanmail.ir
مقدمه
امروزه، مهم‌ترين دغدغة تربيتي جهان اسلام و جامعة مسلمان ايران، دستيابي به الگوي اسلامي تربيت ديني و عرضة آن به دنياست. اين الگو، بخشي مهم از الگوي اسلامي پيشرفت و زيربناي حاكميت ارزش‌هاي ديني بر جوامع انساني خواهد بود. دستيابي به اين الگو، در مرحلة اول مستلزم نگاهي كلان به الگوهاي رايج و اتخاذ رويكردي جامع، در مقايسه با آنهاست. رويكردشناسي تربيت ارزش‌ها، متفرع بر مفهوم‌شناسي واژگان كليدي آن مانند ارزش و تربيت ارزشي است و در واقع، از مبادي تصوري شناخت رويكردها به شمار مي‌رود. دسته‌بندي و مقايسة رويكردهاي رايج بدون شناخت مفهومي و مصداقي واژگان مرتبط، موجب خلط و مخفي ماندن زواياي پنهان آنها و در نتيجه، افتادن در دام مغالطات خواهد شد؛ ازاين‌رو، مفهوم‌شناسي از مهم‌ترين مقدمات هر بحث منطقي شمرده مي‌شود.
«ارزش» در اصطلاح، مفهومي اعتباري و از معقولات ثانية فلسفي است و از رابطة مطلوبيت ميان فعل اختياري با هدف مطلوبش انتزاع مي‌شود.1 مطلوبيت و اختيار، عناصر اساسي موجود در تعريف ارزش است. بر اين اساس، مفهوم ارزش شامل همة مصاديقي خواهد شد كه به‌نوعي مطلوب و مقصود آدمي است و با فعل اختياري او كسب مي‌شوند. شمول مفهومي ارزش، گستردگي مصاديق آن را به دنبال دارد. بدين لحاظ، تربيت ارزش‌ها شامل آموزش همة ارزش‌هاي علمي، عقلاني، سياسي، اقتصادي، اجتماعي، مديريتي، زيستي، ديني، اعتقادي و اخلاقي خواهد بود.
واژة تربيت ارزش‌ها، به رغم شمول مفهومي آن، داراي برداشت‌هاي خاصي است. هرچند عدهاي در غرب، قائل به تمايز تربيت اخلاقي و آموزش ارزشهايند، در دهه‌هاي اخير، واژة تربيت ارزش‌ها2 به تربيت اخلاقي3 تنزل يافته و گويي ارزش فقط اخلاق، و تربيت ارزشي، منحصر در تربيت اخلاقي است.4 برخي از كارشناسان غربي پا از اين فراتر نهاده، تربيت اخلاقي و ارزشي را به‌معناي تربيت مذهبي دانسته‌اند.5 سير تاريخي تربيت ارزش‌ها، در تبدّل تربيت ديني به تربيت ارزشي، تمركز تربيت ارزشي در تربيت اخلاقي، و در نهايت، تنزل تربيت اخلاقي به اخلاق سكولار خلاصه مي‌شود. امروزه تربيت ديني و ارزشي جاي خود را به تربيت اخلاقي و در واقع، به اخلاق سكولار داده است.
حاكميت روش‌هاي سنتي6 بر فرايند تربيت اخلاق ديني، موجب شده است كه از آن به تربيت سنتي نيز تعبير شود.7 به‌طور كلي، انديشمندان غربي، يا تربيت اخلاقي و ارزشي را شامل تربيت مذهبي و داراي ماهيت ديني دانسته، يا برعكس، آن را مشمول و زيرمجموعة تربيت ديني انگاشته8 و يا اساساً آن را مقابل تربيت ديني به شمار آورده‌اند. نكتة كليدي در اين نزاع آن است كه منظور از دين در ذهن منازعين، دين‌هاي رايج در غرب و عمدتاً مسيحيت است.
انديشة دوگانه‌انگاري9 تربيت ديني و اخلاقي، از آغاز قرن بيستم، يعني در اوج ظهور مكاتب سكولار و حاكميت ليبرال دموكراسي، توجه انديشمندان را به خود جلب كرده است و بسياري از مربيان در سدة گذشته، تربيت اخلاقي را جاي‌گزين تربيت ديني دانسته‌اند. اين دوگانه‌انگاري، در انديشههاي فلسفي قرن هفدهم كه مبلّغ انديشة فردي‌سازي و نگرش حداقلي در باب قلمرو دين بوده است، ريشه دارد. انديشة «اخلاق سكولار»10 نخستين بار توسط مربياني همچون اميل دوركيم و لورس كهلبرگ حمايت و دنبال شد.11
برخي از مربيان تربيت اخلاقي، با ملاحظة شواهدي دال بر علاقة دولت‌ها به ارزش‌هاي مذهبي و پيامدهاي جدايي آنها از تربيت اخلاقي، بر ضرورت پيوند دين و اخلاق پافشاري كرده‌اند. از نگاه اين افراد، آن دسته از انديشمنداني كه مي‌كوشند تربيت اخلاقي را به هر شكل از دين جدا بدانند، خواسته يا ناخواسته اين حوزه را به نوعي ركود و تعطيلي واداشته‌اند. بريدگي اخلاق از دين، به چيزي جز جداسازي تربيت اخلاقي از جنبههاي عملي اخلاق نميانجامد و از آن پس، قلمرو تربيت اخلاقي، به گفت‌وگوهايي دربارة معماهاي فرضيهاي اخلاق، يا مشاجراتي بين ديدگاههاي ذهني و نظري كه خود را مدعي تبيين اصول اخلاق مي‌دانند، محدود خواهد شد.12
بخش اول - رويكردهاي رايج به تربيت ارزش‌ها
الف) رويكردهاي ديني به تربيت ارزش‌ها
رويكردهاي ديني و برخي از رويكردهاي فلسفي فضيلت‌گرا و مبتني بر واقع‌گرايي ارسطويي و واقع‌گرايي جديد، معتقد به لزوم تربيت ارزش‌ها، به ويژه ارزش‌هاي اخلاقي‌اند و رويكرد «منش‌پروري يا سيرت‌آموزي» را اتخاذ كرده‌اند.13 وجود گرايش‌هاي مذهبي در اين رويكرد، به‌كارگيري روش‌هاي تلقيني و در تضاد با روش‌هاي جديد مبتني بر نظريات علمي و فناوري‌هاي نوين آموزشي، تأكيد بر حفظ متون مقدس و لزوم خواندن و گوش دادن به تأويل نهادهاي ديني از آن متون، موجب شده‌اند كه گاه از اين رويكرد، به رويكرد سنتي نيز تعبير شود.14
پرورش منش، يعني كمك به متربي براي دروني ساختن ارزش‌ها، به‌گونه‌اي‌كه بدون حضور ديگران نيز قادر و راغب به رعايت ارزش‌ها باشد.15 اين رويكرد، ارزش‌هاي اخلاقي معيني را پرورش داده، راه زندگي اخلاقي را ترسيم مي‌كند.16 هدف از منش‌پروري، انتقال هنجارها و دروني كردن ارزش‌ها، با استفاده از روش‌هاي عمدتاً مستقيم تربيتي، مانند آموزش و الگودهي است.17
منش‌پروري و تربيت ديني در اصطلاح و ذهنيت رايج غربي، هم‌تراز «القا و تلقين ارزش‌ها»18 و متقابلاً مفهوم تحميل و القاي ارزش، و تداعي‌گر «تربيت ديني و اخلاقي» است.19 در فضاي فكري حاكم بر غرب، فرض بر اين است كه تربيت ديني، به‌جز از طريق القاي كوركورانه ميسور نيست و ازآنجاكه القا و تلقين، ناعادلانه و نابخردانه است، بايد تربيت ديني را متوقف ساخت. مؤلفان مقالة «Indoctrination» در دايرةالمعارف فلسفة تعليم و تربيت، ريشة اين مفهوم را در قرون وسطي و آموزش‌هاي مسيحيت دانسته‌اند.20
با حاكميت مسيحيت، عقل‌گرايي يوناني در انزوا قرار گرفت و در قرون وسطي بسيار كم‌رنگ شد؛ بهگونهاي كه ايمان را به‌صليب‌آويختگي عقل معرفي مي‌كردند.21 در تدين كليسايي، خردورزي هيچ جايگاهي ندارد و تلقين و تحميل از اركان تربيت ديني است.22 ايمان‌گرايان اين دوره عقيده داشتند كه مسيحيت براي ارضاي عقول آدميان نيامده است تا در پرتو عقل و منطق فهم شود. مهم‌ترين آموزه‌هاي ديني، خردستيزند كه جز با ايمان، به‌معناي وانهادن عقل، پذيرفتني نيستند.
در اين دوره، با علوم تجربي نيز به بهانة دخالت در مشيت خداوند، به‌شدت مخالفت مي‌شد. در اين سده‌ها، برخلاف يونان و روم باستان، فرد براي جامعه يا دولت تربيت نمي‌شد؛ زيرا نهايت اهداف تربيت، رستگاري در جهان ديگر بود. حتي آباي كليسا به دولت و سياست بدگمان بودند؛ تا جايي كه آگوستين وجود دولت را توهين به خدا مي‌دانست.23 هدف تربيت، بهبود جامعه از لحاظ اخلاقي و ديني بوده و به تربيت بدني، فكري و هنري توجه نمي‌شد. اينها نمونه‌هايي از ايمان‌گرايي‌هاي محض در قرن وسطي هستند. در اين شكل از تربيت، نقادي و آزادانديشي، در پايين‌ترين حد ممكن قرار دارد.24
رويكرد ليبرال، در واكنش به رويكرد ديني كليسايي و قرون وسطايي، خودشكوفايي ارزش‌ها را تنها راه حفظ عقلانيت، و منش‌پروري، سيرت‌آموزي و آموزش ارزش‌ها را سركوبگر عقلانيت، خلاقيت و تفكر انتقادي دانسته‌اند. ارباب كليسا كه خود را متعهد به آموزش و انتقال ارزش‌ها مي‌دانستند، در برابر اين چالش، راه سكوت و تأييد ضمني منتقدان را در پيش گرفتند.
رويكرد ديني رايج به تربيت ارزش‌ها، عملاً رويكردي سكولار است؛ با اين تفاوت كه در جدا كردن دين از دنيا، جانب دين و دين‌داران را مي‌گيرد و ادارة دنيا را به عقل و عقلا مي‌سپارد. ايمان و تعبد در اين رويكرد، به‌معناي پذيرش وجوهي از دين با قواعد منطقي قابل اثبات، ارزيابي و سنجش نيستند. اگر در رويكرد ديني رايج، سخني از عقل به ميان آيد، منظور عقل منطقي، فلسفي و برهاني نيست؛ بلكه منظور عقل مطيع و منقاد در برابر دين يا به تعبيري، عقل ديني است. عقلانيت ديني، قدرت حركت آزادانه را نداشته، مقيد به ايماني است كه تحديدكنندة تفكر انتقادي است. روشن است كه هرگونه نقدي در اين فضا، نقد متعبدانه و جزم‌گرايانه خواهد بود، نه نقد واقعي و مبتني بر ملاك‌هاي منطقي.
ب) رويكردهاي سكولار به تربيت ارزش‌ها
به‌رغم شمول مفهومي و گستردگي مصداقي ارزش، تبيين فلسفي آن در خصوص مصاديق ديني و غيرديني، و رويكرد تربيتي متصديان ارزش‌آموزي در قبال آموزش آنها، به يك منوال نيست. دين‌داران و فيلسوفان فضيلت‌مدار، بر واقعيت25 و ثبات26 ارزش‌ها، لزوم آموزش ارزش‌هاي اخلاقي و تربيت منش و سيرت رفتاري تأكيد داشتند.27 در مقابل، رويكردهاي سكولار و ليبرال،28 ارزش‌هاي ديني و اخلاقي را ذهني،29 نسبي30 و سليقه‌اي مي‌دانند و آموزش ارزش‌هاي ديني را مخالف ارزش‌هاي عقلاني قلمداد مي‌كنند. اين گروه، وظيفة حكومت را حفظ حقوق كودكان، آزادي ايشان از بند محدوديت‌هاي ديني حاكم بر محيط‌هاي مذهبي، و پديد آوردن زمينة رشد مستقل و خودگردان انسان مي‌دانند و قائل به خودشكوفايي ارزش‌ها و تبيين شخصي آنهايند.31
نزاع عقل و ايمان، و شريعت و عقلانيت، به ظهور سكولاريزم و تربيت ارزش‌هاي سكولار انجاميد. رواج رويكردهاي تربيتي سكولار، به قرن بيستم و عصر نظريه‌ها برمي‌گردد. در دورة مدرنيسم، به ويژه از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بيستم، به‌دنبال پيدايش امواج فلسفي و فرهنگي سكولار، نسبيت‌گرا و انسان‌گرا، همچون فلسفة تحليلي، پديدارشناسي، پيامدگرايي، ابزارگرايي، تجربه‌گرايي، عمل‌گرايي، پيشرفت‌گرايي، وجودگرايي، رفتارگرايي، تحصّل‌گرايي، تكثرگرايي، شخص‌گرايي، داروينيسم، فرويديسم و فمينيسم، رويكرد كهنِ منش‌پروري به حاشيه رفته و رويكردهاي متنوع جديدي جاي آن را گرفت.32
تأكيد بر جنبههاي ذهني رشد اخلاقي، يكي از رويكردهاي جديد ارزش‌آموزي بود كه به الگوي پياژهاي، نوكانتي،33 رويكرد تحوّل شناختي كلبرگ، و به‌طور كلي، به رويكرد شناختي معروف است. اين رويكرد نيز مانند همة رويكردهاي جديد، تحت تأثير نظريه‌هاي فلسفي و روان‌شناختي سكولار و نسبيت‌گرا پديد آمد. هرچند از دهة نود جريان تازه‌اي به‌نفع تربيت منش و آموزش سيرت شايسته و ارزش‌هاي ثابت اخلاقي به راه افتاده است، ولي به دليل حل نشدن چالش‌هاي پيش روي رويكرد كهن و سنتي، هنوز حاكميت با رويكردهاي مدرن و سكولار است.34
خاستگاه اصلي رويكردهاي جديد سكولار، عصر نوزايش و انقلاب علمي، و در واكنش به نهاد ديني غرب بوده است. ديني كه رنسانس در برابر آن قيام كرد، توهمات و خرافاتي بود كه كليساي قرون وسطايي آن را دين مي‌خواند و دانشمندان مخالف آن را شكنجه و اعدام مي‌كرد. چنين ديني شايستة زندگي نبود و به جدا شدن روشن‌فكران اروپايي از آن اشكالي وارد نيست. اشكال، جدا شدن معنويت، اخلاق و عقل غيرابزاري از علم و نظام سياسي و اجتماعي است.35
نتيجة خروش عقل در برابر كليسا، ظهور دانشگاه‌هايي متجدد،36 غيرديني37 و آزادانديش38 در غرب و پيدايش و رواج رويكرد خودتبييني ارزش‌ها،39 از نيمة قرن بيستم بود.40 البته از حدود دهة نود، گروهي در همان ديار، به ويژه در آمريكا، مشكلات مراكز علمي را ناشي از رويكردهاي نوين دانستند. آنان معتقدند كه بايد دانشگاه سنتي، ديني و مكتبي تأسيس كرد. سنت‌گرايان و بنيادگرايان،41 طرف‌دار رويكرد مذهبي و آموزش منش نيك، و تجددطلبان، طرف‌دار رويكرد غيرديني و آموزش اخلاق سكولار و خودتبيين‌اند.42
از مهم‌ترين رويكردهاي سكولار، به تربيت ارزش‌ها ـ كه به‌نوعي جامع آنها نيز به شمار مي‌رود ـ رويكرد ليبرال است.43 ارزش‌هاي آموزشي ليبرال را به‌خوبي مي‌توان در ارزش‌هاي ليبراليسم جست‌وجو كرد. سه ارزش پايهاي ليبراليسم، عبارت است از آزادي فردي،44 عقلانيت پايا45 و تساوي حيثيت و حرمت.46 سياست آموزشي ليبرال در تساوي فرصتها و مقابله با تبعيض نژادي، جنسيتي، مليتي، ديني و طبقات اجتماعي، بر اساس ارزش سوم پايهريزي مي‌شود.47 بر اساس ارزش عقلانيت، تحكم و پذيرفتن غيرنقادانة اعتقادات جزمي قدرت‌هاي شخصي و وحياني، مردود است. ارزش‌هايي همچون خودگرداني شخصي، نقدپذيري، استقلال نظام آموزشي، اخلاق مستدل، احترام به عقايد و علايق مختلف، پرهيز از القاي ارزش‌ها و طرد هر تعريف شخصي از خوبي نيز همگي مبتني بر ارزش اول و دوم‌اند. تأكيدات اخير تعليم و تربيت ليبرال بر ارزش‌هاي دمكراتيك، حقوق شهروندان و حقوق كودكان نيز بر همين پايه استوار است. حاميان تعليم و تربيت ليبرال، اين رويكرد را تنها رويكرد تربيتي قابل حمايت و توجيه دانسته‌اند؛ تاآنجاكه به عقيدة ايشان، تعليم و تربيت در واقع همانا تعليم و تربيت ليبرال است.48
مروري بر مباني و ارزش‌هاي نهفته در ليبراليسم و به‌دنبال آن، ارزش‌هاي حاكم در تعليم و تربيت ليبرال، گوياي اين نكته است كه دين از ديد ليبراليسم، به‌اتهام تشويق به پيروي از صاحبان حكومت و قدرت،49 سركوب عقلانيت، القاي ارزش‌هاي ثابت و تغييرناپذير، شست‌وشوي مغزي، و عدم تسامح در برابر ديگر ارزش‌ها و ايده‌ها، بايد از دخالت در امور اجتماعي و مديريت جامعه بپرهيزد. ازاين‌رو، تربيت ديني، در نظام تربيتي ليبرال جايگاهي ندارد.50 از نگاه ليبراليسم، آزادي دين در محدودة فردي است و آموزش آن در مدارس، با آزادي، حق شست‌وشوي مغزي نشدن، رشد عقلي و خودگرداني ناسازگار خواهد بود. رويكرد تربيتي ليبرال، از دخالت نظام آموزشي در امور ديني پرهيز دارد. نتيجة پافشاري بر ارزش‌هايي چون آزادي مطلق عقيده،51 رواج «رويكرد خود ارزش شكوفايي»52 در تربيت اخلاقي، بي‌طرفي و تساهل نسبت‌به ارزش‌هاي ديني، و در يك كلمه، تحقق سكولاريزاسيون53 بوده است.
به‌طور خلاصه مي‌توان گفت: بر اساس رويكرد آموزشي ليبرال، تعليم و تربيت، تعهد به عقلانيت است، نه كمتر و نه بيشتر. براي آموزش و رشد عقلانيت در كودكان، بايد آنها را منتقد و آزادانديش بار آورد؛ به‌گونه‌اي‌كه هر عقيدهاي را انتقاد و تحول عقلاني بدانند و هيچ امري را حقيقت آخر نپندارند. بر اساس اين رويكرد، انتقال و القاي ارزش‌ها به كودكان در مباني تعليم و تربيت ليبرال پذيرفته نيست. بر همين اساس، برخي طرف‌داران ليبراليسم معتقدند كه تربيت اخلاقي تنها بايد درصدد رشد استدلال اخلاقي و قدرت انتخاب باشد و هرگز به معرفي ارزش‌هاي معيني به‌عنوان فضايل اخلاقي نپردازد.54
به دليل ناسازگاري ارزش‌هاي ليبرال با ارزش‌هاي ديني رايج، دين يا از اساس انكار مي‌شود و ماترياليسم و ماركسيسم به وجود مي‌آيد و يا بهگونهاي تفسير و تأويل مي‌شود كه با تفكر ليبراليستي سازگار باشد. سكولاريسم و كنار نهادن دين از صحنة اجتماع و مديريت جامعه، شيوه‌اي از راه دوم است.55 روشن است كه به حاشيه راندن دين، به‌معناي فقدان ارزش و اخلاق و نياموختن آن نخواهد بود؛ بلكه به‌معناي تغيير و تبدّل ارزش‌هاست. در نگرش رايج ليبرال دموكراسي، «تربيت اخلاقي» فرايند آموزش و عادت شهروندان بهگونهاي است كه با مقررات و قوانين اجتماعي كنار بيايد در برابر آنها سازگاري و انطباق56 داشته باشد.
هدف نهايي در اين نظام تربيتي، ايجاد نظم عمومي و تدارك زمينة آزادي عمل فردي، بدون بروز تمانع، كشمكش و درگيري با ديگران، از راه تربيت شهروند سازگار57 است.58 شهروند سازگار، الگو و غايت كليدي آن دسته از نظام‌هاي تربيتي است كه داراي مبناي اصالت جامعه يا اولويت اهداف و مقتضيات اجتماعياند. بنا به توصية اين نظامها، مربيان بايد بكوشند افراد را بهگونهاي هدايت كنند كه داراي شخصيتي مسئول، بااهتمام، سهيم و حاضر در صحنة اجتماعي باشند.59 تربيت اخلاقي در اين نگرش، تقريباً با تربيت اجتماعي60 يا همان فرايند جامعه‌پذيري يا اجتماعي‌سازي،61 مترادف خواهد بود.
امروزه با كنار رفتن دين از صحنة اجتماع و غرق شدن جوامع ليبرال در نسبيت‌گرايي و شكاكيتي كسل‌‌كننده، مردم مي‌كوشند خلأ روحي خود را با معجوني از اجناس متفرقه، همچون دين‌‌مسلكي، زيبايي‌پرستي، اخلاقي‌گري، علم‌گرايي و خلاصه، نوعي از فلسفة التقاطي كه پذيراي همه‌گونه عرفان و حكمت ناموزن از هر نقطة دنياست، پر كنند.62 جهان كنوني، تشنة رويكردي جامع به تربيت ارزش‌هاي ديني و عقلاني است. رويكردهاي رايج ديني، به‌ويژه كاتوليك و برخي از رويكردهاي فلسفي جديد، مانند ماركسيسم63 و فمينيسم تندرو، از مخالفان عمدة رويكرد ليبرال به شمار مي‌روند.64
رويكرد پست‌مدرن، به‌عنوان رويكرد شناخته‌شدة دهه‌هاي اخير نيز از مخالفان رويكرد ليبرال بوده و تأثير فراواني بر تربيت ديني، اخلاقي و ارزشي بهجاي گذاشته است؛65 اما فلسفة پست‌مدرنيستي و نهضت‌هاي معاصر آن، تعليم مذهب به‌عنوان يك هويت خارجي، نظام‌مند و نهادينه‌شده را به مطالعة سنن به‌عنوان آداب، رسوم، اعمال و عقايد متنوع محلي يا مذهبي شخصي تغيير داده است.66 به اعتقاد برخي از پست‌مدرنيست‌ها، روانشناسي مدرن همانگونهكه قادر به تبيين تجربههاي رواني است، از تجربههاي ديني نيز ميتواند تحليل تجربي ارائه دهد.67
هنگامي كه پست‌مدرنيسم تربيت ديني را به آموزش سنن تنزل مي‌دهد، ديگر نهاد مقتدر ديني وجود نخواهد داشت؛ بلكه تجربة ديني، اختلاف رسوم و تنوع سنتها به وجود خواهد آمد و رويكردهاي تربيت ارزشي و اخلاقي، متعدد خواهند شد. رويكرد يادگيري جامع68 به‌عنوان رويكردي پست‌مدرن، قلمرو تربيت اخلاقي و ارزشي را به مطالعة ارزش‌ها و يافته‌هاي فرهنگي، سياسي، اقتصادي، تاريخي، هنري، علمي و فناوري تنزل مي‌دهد و از رويكرد وسيع و باز سخن مي‌راند.69
بخش دوم ـ رويكرد اسلامي به تربيت ارزش‌ها
با توجه به چالش اصلي رويكردهاي رايج در تعامل بخشي به معرفت‌شناختي‌هاي عقل و دين، و در نتيجه ناتواني از ارائة الگويي جامع براي تربيت هماهنگ ارزش‌هاي ديني و عقلاني، در اين بخش به تبيين رويكرد جامع اسلام به عقل و دين، و ارائة الگوي هماهنگ تربيت ديني و عقلاني مي‌پردازيم.
ريشة ترديد رويكردهاي سكولار به رويكردهاي ديني و سنتي، به دو امر بر مي‌گردد: يكي ابهامات موجود در قلمرو تربيت ديني و اخلاقي و عدم تبيين درست مفاهيم دين و اخلاق، و ديگري ترديد در مسائلي همچون اثربخش بودن اين رويكردها، توان ايجاد فهم عقلاني از دين، تناسب روش‌هاي آموزشي آنها با علايق، نيازها و حقوق يادگيرندگان، و سازگاري آنها با نظريات علمي، فناوري‌هاي نوين و روش‌هاي جديد آموزشي70 ازاين‌رو، تبيين درست رويكرد اسلام به عقل، دين، اخلاق و تربيت ارزش‌هاي ديني، عقلاني و اخلاقي از يك‌سو، و تعيين نسبت آن با علم و فناوري از سوي ديگر، همواركنندة چالش رويكردهاي رايج در تربيت هماهنگ ارزش‌هاي ديني، اخلاقي و عقلاني خواهد بود.
رويكرد اسلام به تربيت ارزش‌ها، رويكردي جامع71 است؛ اما نه جامع رويكردهاي ديگر، بلكه جامع ارزش‌هاي انساني. دين اسلام، تربيت عقلاني، اخلاقي و ارزشي را قابل جمع با تربيت ديني، بلكه يكي از راه‌هاي آن مي‌داند. خردورزي از ارزش‌هاي بنيادين و نه نمادين تربيت اسلامي است. ازاين‌رو، منش‌پروري در اين دين، به‌معناي ايمان كوركورانه به آموزه‌هاي عقل‌ستيز، پرداختن به اخلاق فردي و سپردن ادارة زندگي به دست علم و عقل نيست.
رويكرد جامع اسلام به تربيت ارزش‌هاي ديني، مبتني بر نوع نگرش او به رابطة عقل و دين است. منزلت عقل در هندسة معرفتي اسلام بسيار فراتر از نگرش ابزاري رويكردهاي رايج به عقل است. نسبت عقل و دين، نسبتي نيست كه رويكردهاي سكولار ميان اين دو برقرار كرده‌اند. در دنياي غرب، برون‌دادهاي عقلي به اندازه‌اي در تخالف و بلكه تضاد با داده‌هاي به‌اصطلاح وحياني دين مسيحيت قرار دارند كه به هيچ‌روي امكان جمع ميان آنها نيست.
انسان مسيحي، آن‌گاه كه به‌دنبال راه‌حلي براي اين معضل مي‌گشت، ايدة تفكيك قلمرو عقل و وحي، و به‌طوركلي علم و دين را طراحي كرد و بر اساس آن، قلمرو وحي و دين را ساحت «آخرت و ارزش‌ها» و قلمرو عقل و علم را ساحت «دنيا و دانش‌ها» قرار داد؛ هم دين پذيرفت كه در قلمرو علم دخالت نكند و هم علم پذيرفت كه احكام آخرتي صادر ننمايد اين در حالي است كه در انديشة اسلامي، هرگز تضادي ميان عقل و شرع، و علم و دين نبوده است تا ناچار به تفكيك قلمرو آن دو شويم.72
دين اسلام، گزاره‌هاي عقل‌ستيز يا خنثي ندارد تا عنوان قدسي و تعبدي، توجيه‌گر آنها باشد. تقدس و تعبد در اين دين، بر مبناي عقلانيت و حكمت است. اصولاً واژگاني چون تعقل، تقدس و تعبد در اسلام، صرفاً اشتراك لفظي با اديان ديگر دارد و رويكرد اسلامي به عقل و دين، داراي تفاوت ماهوي با رويكرد ديني به‌معناي رايج آن است. عقل در اسلام، يكي از منابع ديني و حجج الهي است و تربيت عقلاني قهراً، يكي از روش‌هاي تربيت اسلامي خواهد بود، نه مانع تحقق آن؛ چنان‌كه تربيت قرآني، معنوي، عرفاني و استفاده از روش‌هاي سنتي، مانند حفظ و تفسير آيات الهي، به دليل حاكميت حكمت بر اين كتاب، موجب تربيت عقلاني و شكوفايي ارزش‌هاي عقلي خواهد شد.
در اسلام، عقل مانند نقل،73 سخن‌گوي الهي بوده، تعبد به نقل، بر اساس تعقل است. عقل و نقل دو روي يك سكّه‌اند. به فرمودة امير بيان، عليه أفضل السلام: «عقل، رسول حق تعالي است.»74 در اين دين، فهم عقلي، مانند برداشت نقلي، دادة الهي است، نه داشتة بشري. برهان عقلي، نه‌تنها مزاحم با دين اسلام نيست، كه جزء آن و از اركان اثباتي آن است. باز به فرمودة اميرالمؤمنين(ع): «عقل، شريعت دروني، و شريعت، عقل بيروني است.»75
فراورده‌هاي عقلي علوم نيز، اعم از تجربي و تجريدي، درون هندسة معرفتي اسلام واقع مي‌شوند و در كنار و همراه نقل، عهدهدار ترسيم معارف اين دين ميگردند. پس اگر چالش و تعارضي تصور شود، ميان علم و نقل است و هرگز ميان علم و دين، تعارضي نخواهد بود.76 به‌طوركلي، در رويكرد اسلامي، علم اگر علم باشد، نه وهم و خيال و فرضية محض، هرگز غيراسلامي نخواهد بود. علمي كه كتاب تكوين الهي را ورق ميزند و از اسرار و رموز آن پرده برميدارد، ناگزير اسلامي خواهد بود و معنا ندارد كه به اسلامي و غيراسلامي تقسيم شود؛ چراكه علم صائب، تفسير خلقت و فعل الهي است و تبيين كار خدا حتماً اسلامي است؛ گرچه فهمنده، اين حقيقت را درنيابد و خلقت خدا را طبيعت پندارد.77
چالش ديگر در تربيت ارزش‌هاي ديني، تعيين رابطة آن با تربيت اخلاقي و نيفتادن به دام اخلاق سكولار است. رابطه يا عدم رابطة تربيت ديني و اخلاقي، و در واقع دين و اخلاق، بسته به مبنايي است كه هر مكتب و فلسفة اخلاقي، در تفسير ارزش‌ها و احكام اخلاقي مي‌پذيرد.78 گرچه سعادت، كمال، رستگاري و رفتار نيك، عناويني‌اند كه بسياري از مكاتب اخلاقي به آنها دعوت مي‌كنند، اما نكتة مهمي كه در نسبت‌سنجي دين و اخلاق، تعيين‌كننده است، بيان مصداقي اين مفاهيم است.79
از منظر مكاتب مادي، صرفاً دستيابي به كمالات مادي و اين‌جهاني، نقطة اوج ارزش‌هاي انساني است و هر كدام، بنا بر اولويت‌بندي خود، ارزشي از ارزش‌هاي مادي را به‌عنوان كمال نهايي مطرح كرده‌اند.80 بنابراين، نظام‌هاي اخلاقي مادي كه بر مباني مادي، همچون اصالت لذت، اصالت سودگرايي، اصالت وجدان و اصالت جامعه بنا شده‌اند، هيچ توقفي بر دين ندارند؛ اما بر اساس جهان‌بيني ديني، قرب به خداوند و دستيابي به كمالات مادي و معنوي و دنيوي و آخروي، كمال نهايي و حقيقي انسان مي‌باشد. دين است كه احكام و بايد و نبايدهاي لازم را براي رسيدن به سعادت اخروي و معنوي بيان مي‌كند.
تفسير معنوي كمال و هدف، منوط به پذيرش دوبعدي بودن انسان، محوريت روح در او، و اصل اعتقاد به مبدأ و معاد و جهان ديگر است. پذيرندة زندگي در جهان ديگر، ناگزير محور استمرار اخلاقي را به دين پيوند ميزند. پس ديني بودن اخلاق و رابطة تربيت ديني و اخلاقي، به جهان‌بيني يك مكتب و رويكرد او به انسان و جهان بستگي دارد.
ازآنجاكه ارزش‌هاي اخلاقي، از رابطة بين افعال اختياري و كمال نهايي حاصل از آن رفتارها رخ مينمايند، مصداق‌شناسي ارزش‌هاي اخلاقي، بسته به تفسيري خواهد بود كه از اهداف اخلاقي و كمال نهايي ارائه مي‌شود. بنابراين، دين، هم در تدوين فلسفة اخلاق، تبيين اهداف اخلاقي و مصداق‌يابي ارزش‌هاي اخلاقي، راهنماي ما از كليت به عينيت است و هم در احكام و بايد و نبايدهاي اخلاقي و تعيين اينكه كدام رفتار اختياري به اين كمال منتهي مي‌شود.81
خاتمه ـ جمع‌بندي و مقايسة رويكرد اسلامي با رويكردهاي رايج
در برداشت اول به نظر مي‌رسد، ميان رويكرد منش‌پروري و رويكرد اسلامي نزديكي زيادي وجود دارد. آنچه موجب پيدايش اين تصور مي‌شود، تأكيد بسيار رويكرد سيرت‌آموزي، بر كسب فضايل اخلاقي است؛ به‌گونه‌اي‌كه بيشتر به رويكردي براي تربيت اخلاقي و دستيابي به سيرت نيكو82 مي‌ماند تا رويكردي براي تربيت ديني.83
رويكرد سيرت‌آموزي، در حالي آموزش ارزش‌هاي اخلاقي را در كانون توجه خود قرار داده كه در رويكرد اسلامي، اساس ارزش و منش، بصيرت و عقلانيت است و ارزش‌هاي اخلاقي در اين رويكرد، زماني موجب فضيلت انسان مي‌شوند كه بر مباني معقول و معتقدات منطقي استوار باشند. اسلام، ارزش دين‌داري را با ميزان شناخت و معرفت افراد مي‌سنجد. در دين‌داري معرفت‌انديش يا برداشت فيلسوفانه از دين، گوهر ايمان از سنخ شناخت است و84 آنچه اهميت دارد، فهم و ايمان مبتني بر تعقل است.85
تفاوت‌هاي اساسي رويكرد منش‌پروري با رويكرد اسلامي، در مقصد، محدوده و مبنا، به ويژه نوع نگاهي است كه آن دو به تربيت ديني و عقلاني، قرآني و برهاني، اخلاقي و عرفاني و در واقع به رابطة عقل و دين دارند. رويكرد اسلام به تربيت ديني، بسيار گسترده‌تر از آموزش ارزش‌هاي فردي اخلاقي،86 و مبتني بر رويكرد جامع ديني به همة حوزه‌هاي زندگي است و شكوفايي كامل ارزش‌هاي علمي و عقلي را در همة حوزه‌هاي فردي و اجتماعي، هدف اساسي خود معرفي مي‌كند.87 هدف كليدي تربيت اسلامي، شكوفايي فطرت الهي و نماياندن گنجينه‌ها و ارزش‌هاي عقلي انسان است.88
اهميت تربيت، در رساندن انسان به كمال انساني‌اش خلاصه مي‌شود؛ ازاين‌رو، هدف تربيت اسلامي تربيت انسان كامل است. رشد كمال انساني نيز به طاعت بيشتر در برابر خداوند سبحان وابسته است. به همين دليل، هدف از آفرينش عالم، اقرار به عبوديت و بندگي در برابر خداوند است.89 بندگي خدا در صورتي تحقق مي‌يابد كه اهتمام به تربيت جسماني، عقلاني و روحاني، در قالب موجوديت واحد انسان انجام پذيرد.90 بنابر آموزه‌هاي قرآن كريم91 و ديدگاه حكماي مسلمان، هدف از آفرينش انسان، شكوفايي عقلي اوست؛92 ازاين‌رو، تربيت اسلامي چيزي جز تبلور ارزش‌هاي عقلي و رويكرد عقلاني به تربيت ديني نخواهد بود.93 به فرمودة علامه طباطبايي، قرآن براي تربيت انسان، تنها به آنچه وي به‌حسب عقل فطري خود درمي‌يابد، فراخوانده است و به نحوة ادراكي كه در همة انسان‌ها وجود دارد، اعتماد كرده است. با همين نحوة ادراك است كه انسان‌ها از اثر به مؤثر و از ملزوم به لازم پي مي‌برند.94 چهرة سراسر حكيمانة اسلام مي‌رساند كه تعصب و پافشاري در اين دين، تنها بر حاكميت عقل و برهان است.
در مقابل، رويكرد سيرت‌آموزي، بر پاية آموزش سيرت نيكو و پرورش اخلاق، عمدتاً در حوزة فردي، استوار است و «رويكرد ديني به عقل يا عقل ديني» را پديد مي‌آورد، نه «دين عقلي و رويكرد عقلاني به دين». تربيت اسلامي، محدود به ارزش‌هاي اعتقادي و معنوي يا اخلاق تك‌بعدي95 نيست و بينش و منش آدمي را در همة ابعاد فرهنگي، سياسي، اقتصادي، اجتماعي، عاطفي و هيجاني دربر مي‌گيرد و در يك كلمه، كل شاكله و شخصيت انسان را به‌طور كامل و هماهنگ، پوشش مي‌دهد.96 دين اسلام با ديدي واقعگرايانه، نه متعصبانه، به تمام ابعاد وجودي انسان نظر دارد و بر اساس بصيرت و آگاهي‌بخشي،97 نه تقليد و حفظ كوركورانة مفاهيم مذهبي، به آموزش ارزش‌ها مي‌پردازد.98
رويكرد اسلام به عقلانيت و معرفت، رويكردي جامع و قابل جمع با ديانت و اخلاق است. رويكردي منحصربه‌فرد با چهره‌اي عقل‌پذير كه نويدبخش ارزش‌هاي كامل فكري و معنوي، و همواركنندة چالش‌هاي تربيت عقلاني و اخلاقي است. رويكرد اسلامي در تربيت، به‌عنوان «رويكرد جامع»، قابل اجرا در نظام‌هاي تربيتي جوامع و داراي قابليت تبديل‌شدن به رويكردي جهاني است؛ چرا كه تأمين‌كنندة نظر خردورزان جهان است. با وجود فضاي كنوني حاكم بر جهان، هستند انديشمنداني كه انتظارشان از دين را خردپروري و معرفت‌بخشي مي‌دانند و كوشيده‌اند ميان تلقين و تربيت ديني، تفكيك كنند. رويكرد اسلامي به دين و دنيا، و ارزش‌هاي اخلاقي و عقلاني، حلقة مفقوده اين دسته از انديشمندان است.
يكي از همين انديشمندان غربي،99 ظاهرگرايي، تكيه بر پوستة دين و توجه صرف به آيين‌ها و مناسك ديني را، در جايگاهي پايين‌تر از رويكرد عقلاني به تربيت ديني دانسته و بر بينش و معرفت بنيادي دين ـ كه قرآن از آن به بصيرت ديني ياد مي‌كندـ100 تأكيد كرده است. در رويكرد عقلاني، فرد دين‌دار براي انجام مناسك خويش پشتوانة عقلي و معرفتي دارد و انگيزة دروني‌اش، او را به انجام آداب و مناسك وامي‌دارد؛ بنابراين، رياكاي و ظاهرسازي در اين نوع دين‌داري، كمتر ديده مي‌شود و صِرف تقدس امور ديني، شخص دين‌دار را از معيار و دليل، بي‌نياز نمي‌سازد. بر اساس اين نگرش، در عين آشنايي متربي با ديني خاص و سعي در التزام به آن، استقلال فكري او نيز حفظ مي‌شود.101
به گفتة برخي ديگر از اين متفكران،102 نمي‌توان تربيتي را كه صرفاً بر پديدآيي برخي اعتقادات و رفتارهاي عادتي، بدون ايجاد پشتوانة عقلي و چشم‌انداز شناختي تكيه مي‌كند، تربيت ديني ناميد. تربيت ديني بايد ديد فرد را به خود، هستي، غايت زندگي و ماوراي طبيعت تغيير داده، به رفتارهاي او جهت دهد. دانستن دين و آموزه‌هاي ديني، مساوي با تربيت ديني نيست، و تنها هنگامي كه اين آموزه‌ها موجب تغيير نگرش شوند و چشم‌انداز شناختي در فرد ايجاد كنند، تربيت ديني نام مي‌گيرند.103 بايد با استفاده از روش‌هاي خردپرور در تربيت ديني، موجب پرورش فهم، تفكر، تعقل و دوري از تلقين، تقليد، شرطي‌سازي، اجتماعي‌سازي و عادت‌آموزي در تربيت ديني شد.104
تلاش انديشمندان غربي براي رويكرد عقلاني به تربيت ارزش‌هاي ديني و عقلاني كردن آموزش دين، آن‌گاه كه به آموزه‌هاي عقل‌ستيز دين مي‌رسد، بسان تيري به سنگ مي‌خورد و چالش رويكردهاي سكولار، در مقابل ايشان نيز رخ مي‌نمايد. در اين ميان، راهي جز ديني كردن عقل و دست كشيدن از معيارهاي منطقي براي ايشان باقي نمي‌ماند. راه اساسي حل اين چالش و باز كردن قفل معما، در عقل‌پذير نمودن دين و ارائة دين عقلي است كه كليد آن تنها به دست اسلام است. ازاين‌رو، راهي جز روي آوردن به رويكرد اسلامي، براي عقلاني كردن دين‌آموزي وجود ندارد.
دين اسلام با طرح كليدواژة فطرت، قفل تضاد ميان تبيين و تلقين ارزش‌ها را باز كرده و ميان معرفت شهودي و نقلي، قرآني و برهاني، و عقلاني و عرفاني آشتي برقرار نموده است. بنابر هماهنگي عقل، نقل و قلب، تبيين ارزش‌هاي اسلامي توسط متربي، بدون دخالت بينش‌ها و گرايش‌هاي انحرافي، و موافق با تلقين آنها توسط مربي خواهد بود.105 ازاين‌رو، تربيت اسلامي منحصر در انتقال مفاهيم با تكيه بر روش‌هاي سنتي نيست و مي‌توان «تركيب متناسبي از روش‌هاي انتقالي و اكتشافي، تلقيني و تلويحي، و مستقيم و ضمني» را براي تربيت ديني در معناي اسلامي آن به كار برد. بر اين اساس، رويكرد اسلامي «تلفيقي از رويكردهاي تبييني و تلقيني ارزش‌ها» است و ناميدن آن به «رويكرد ديني جامع»، نشاني از تمايز و گامي به‌سوي عرضة جهاني آن خواهد بود.106 رويكرد اسلامي به تربيت ارزش‌ها، هم نسبت به رويكردهاي ليبرال و سكولار مدرن، جامعيت دارد و هم نسبت به رويكردهاي سنتي و ديني.
پي‌نوشت‌ها:
1. ر.ک: محمدتقي مصباح يزدي، آموزش فلسفه، ص 263.
2. Values education.
3. Moral education.
4. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، ش 2، ص 27.
5. ميشل گريميت در مورد مفهوم تربيت اخلاقي و ارزشي و به تعبير او تربيت مذهبي، معتقد است که تربيت اخلاقي و ارزشي به فعاليتهايي اشاره دارد که موجب پرورش ايمان (Faith - Nurturing) در افراد مي‌شود. به نقل از سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي و کلامي، ص 150.
6. روشهايي که بهخاطر مقاومت در برابر تحولات علمي، فني، روان‌شناختي، جامعهشناختي و تأکيد بر حفظکردن متون مقدس، شرکت در آيين‌ها و مراسم مذهبي و تفسير و تأويل متون ديني ملقب به روش‌هاي سنتي شده‌اند.
7. ر.ک: سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي و کلامي، ص 147.
8. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، ش 2، ص 29 و 30.
9. Dichotomy.
10. Secular morality.
11. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش 2، ص 30.
12. همان، ص 31.
13. توجه افراطي رويکردهاي سکولار به فردگرايي و نسبيت‌گرايي و نقش مهم ارزش‌هاي اخلاقي در ترميم آسيب‌هاي اجتماعي، موجب توجه صاحب‌نظران جديدي همچون توماس ليكونا به رويکرد منش پروري و سعي در ارائه الگوي جامعي از آن شده است (ر.ک: محمد آرمند و محمود مهرمحمدي، «نقد و بررسي الگوي تربيت منش ليكونا بر اساس آرا علامه طباطبايي»، مطالعات برنامه درسي، ص 25).
14 ر.ک: سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، ص 149، 150 و 154.
15. Bohlin, K, Farmer, D & Ryan, K, Bulding character in school. San Francisco: Jossey– Bass.
16. Robinson, E. H, Jones, K. Doyle & Hayes, B.Grant, Humanistic education to character education: An ideological journey. Journal of humanistic counseling education and development. V. 39, issue 1, p. 21.
17. Grousc, J, & Goodnow, J, Impact of parental discipline methods on the child internationalization of value. A reconceptualization of current points of view, developmental psychology, v.30, N. 1.
18Indoctrination.
19. البته امروزه اين مفهوم منفي، معناي گسترده‌تري به‌خود گرفته، هر نوع آموزش غير استدلالي را در برمي‌گيرد. اما هنوز آموزش ديني و اخلاقي در اين رويکرد در رأس هرم قرار دارد.
20. Chombliss, J.J.(ed), Philosophy of education: an Encyclopedia, p. 303.
21. اتين ژيلسون، عقل ورزي در قرون وسطي، شهرام پازوکي، ص 25.
22. جيمز کران فيبل، آشنايي با فلاسفه غرب، محمد بقايي، ص 42.
23. علي‌محمد کاردان، سيرآراء تربيتي در غرب، ص 63.
24. فرانکو ماتين، تاريخ تفتيش عقايد، ابراهيم صديقاني، ص 67.
25. Objective.
26. Absolute.
27. از نظر وايتهد ارزش‌ها نه فقط در هدايت زندگي انساني مهم هستند، بلکه درک ارزش‌هاي زيباييشناختي و اخلاقي به زندگي هدف مي‌دهد. ارزش‌ها قدرت برانگيزاننده در مذهب و اخلاقيات بوده، زندگي ما را غني ميکنند. شناخت و شناساندن چيزي که اين نقش را داراست، ممکن و لازم است. (سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي و کلامي، ص 151).
28. Liberal approach.
29. Subjective.
30. Relative.
31. محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 11.
32. تنوّع رويکردهاي تربيت ارزشي و اخلاقي، ناشي از تفاوت پارادايمهاي مربوط به هر يک از مکاتب فلسفي است. مثلاً هر يک از نهضت‌هاي ابزارگرايي، تجربه‌گرايي، پراگماتيسم، فلسفه تحليلي و اگزيستانسياليسيم، روشها و رويکردهاي خاص خود را براي آموزش اخلاقي و ارزشي پيشنهاد ميکنند (ر.ک: سيدمهدي سجادي، رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي، ص 155).
33. روانشناسي اخلاقي نهفته در رويکرد شناختي رشد اخلاقي، در سنت کانتگرايي ريشه دارد. (ر.ک: فردريک اي. الرود، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، ترجمه حسين کارآمد، ص 78).
34. براي آشنايي بيشتر با اين چالش‌ها ر.ک. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 146 و 147.
35. ر.ك. دبيرخانه همايش مباني فلسفي علوم انساني، جستار‌هايي در فلسفه علوم انساني ازديدگاه مقام معظم رهبري آيت‌الله خامنه‌اي، ص 54 و 55.
36. Modern.
37. Secular.
38. Liberal.
39. تبيين ارزش‌ها (Values Clarification) از رويکردهايي است که بسيار مورد توجه انديشمندان واقع شده است. از نيمه 1960، نقش مدرسه اين شد که ارزش‌ها را تبيين و تصريح نمايد. مدرسه بايد نقش بيطرفانه داشته باشد، و از طريق بازيها و تمرينهاي کلاسي، ارزش‌ها را تبيين کرده و وضوح بخشد. افرادي چون هارمن و سيمن (Harmon & Siem, 1966) نيز به اين رويکرد توجه خاصي داشته و معتقدند که تبيين ارزش‌ها و روشنکردن دامنه و حدود و ثغور آنها نقشي اساسي در آموزش و يادگيري آن دارد. (ر.ک: سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 158).
40. نقطه آغاز نهضت معروف تبيين ارزش‌ها به اثر لوئيس راتس وديگران در خلال دهه‌هاي 1950 و 1960 برمي‌گردد؛ زمانيکه براي نخستين بار کتاب حجيمي تحت عنوان «ارزش‌ها و آموزش» توسط راتس با همکاري مريل هارمين و سيدني بي. سيمون (1966) به چاپ رسيد. همانطور که هوارد کرشنبوم در مقالات اخير خود تحت عنوان «مطالب خواندني راجع به تبيين ارزش‌ها» (1973) اشاره کرد، ساختار نظري اين رويکرد در طول ساليان متمادي نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجديد نظر در اين رويکرد، پيشنهادهايي توسط کرشن بوم در مقالات اخيرش (1973) و در اثر جديدترش «نظريه جديد تبيين ارزش‌ها» (1977) ارائه شد. به‌طور کلي، با اينکه بنيانگذاران اين رويکرد در برخي موارد توجه خود را به مبناي نظري و پژوهشي آن معطوف داشتهاند، اما زيربناي فکري و فلسفي آن نسبتا ضعيف و چند شکلي بوده و در مقايسه با شيوه نظري، بيشتر به شيوه عملي گرايش داشته است. براي آگاهي تفصيلي از اين رويکرد ر.ک. فردريک اي. الرود، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، حسين کارآمد، معرفت، صص 72 - 76.
41. مانند توماس ليکُنا، ويليام کيلپاتريک، کِوين رِيان، ويلي و بِنِت.
42. ر.ک: حقيقت شهربانو و محمد مزيدي، «بررسي و ارزيابي زمينه فلسفي و روش‌هاي آموزشي چهار رويکرد تربيت اخلاقي معاصر»، انديشه ديني، ص 110.
43. ر.ک: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 8: «تربيت ليبرال، همچون خود ليبراليسم داراي قدمتي طولاني بوده، هر زمان معناي خاصي از آن اراده مي‌شده است. در فلسفه ارسطو، تربيت آزادگان و آزادزادگان، در قرون وسطي تهذيب نيروهاي رواني، در فلسفه جان ديويي، آزادي متربّي و بالاخره در ميان عامه، تربيت عمومي از آن اراده مي‌شود.».
44. Individual Liberty.
45 Consistent rationality.
46 Equality of respect.
47. ر.ک: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 23.
48. ر.ک: همان، ص 9.
49 Authority.
50. ر.ك: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33.
51. هر كس بايد حق داشته باشد بنابر اعتقادات ديني خود، زندگي شخصي‌اش را نظم دهد. اما قانون مدني، نبايد مبتني بر آموزه‌هاي دين خاصي باشد بلكه بايد آزادي دين در قلمرو زندگي و اخلاق شخصي را تضمين كند؛ به نقل از مرتضي مطهري، علل گرايش به ماديگري.
52. Values clarification approach.
53. تقدس‌زدايي، علماني يا غيرروحاني کردن و مسيحيت‌زدايي؛ تعبير مسيحيت‌زدايي بيشتر به زوال و افول يک سنت ديني خاصي، به ويژه در زمينه نظارت و اشراف اين سنت ديني بر فعاليت‌هاي نهادي، مانند تعليم و تربيت، دلالت دارد. ر.ک: علي رباني گلپايگاني، ريشه‌ها و نشانه‌هاي سکولاريسم.
54. ر.ک: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 10.
55. ر.ک: علي رباني‌گلپايگاني، ريشه‌ها و نشانه‌هاي سکولاريسم.
56. Adaptation.
57. Adapted citizen.
58. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش2، ص 26و27.
59 همان.
60 Social education.
61 Socialization.
62 ژوليت فروند، جامعه‌شناسي ماكس وبر، عبدالحسين نيك‌گهر، ص 31 ـ 30.
63 انديشمندان مارکسيست تلاش کردهاند نتايج پژوهش‌هاي رويکرد شناختي ـ رشدي را درک نموده، آن را در نظام جامعتري ترتيب داده، رشد آگاهي اخلاقي را مطابق با تحليل تاريخي، اقتصادي، اجتماعي و سياسي مارکسيستها تبيين کنند (ر.ک: فردريک اي.الرود، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، حسين کارآمد، ص 84و85).
64 محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 10.
65 اگرچه پست مدرنيستها مباحث کمي در مورد تربيت اخلاقي و ارزشي دارند، اما با مطالعه نوشتهها و آثار ريچارد رورتي (Rortty) به عنوان يک پست مدرنيست مي‌توان دريافت که اين جنبش اشاراتي غيرمصرح درباره تربيت اخلاقي دارد. به هر حال رويکرد پست مدرنيسم به تربيت اخلاقي، رويکردي ضد بنيادگرايي (Anti-Fundamentalism)، تکثرگرا (Pluralism)، ضد اقتدارگرايي (Anti-Authoritarianism)، مبتني بر مسؤوليت مشترک (Solidarity) و مبتني بر رويکرد يادگيري جامع است. به نقل از سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، صص 160 و 161.
66. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 159.
67. همان، ص 150.
68. Comprehensive Learning Approach.
69. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 160.
70. ر.ک. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، ص 155.
71. Comprehensive Approuch.
72. ر.ک. احمد رهدار، نگاهي به جايگاه عقل و عقلانيت در دولت و حکومت اسلامي (دولت عقلاني).
73. كتاب و سنّت.
74. عبدالواحد الآمدي، غررالحکم، ح 272.
75. فخرالدين الطريحي، مجمع البحرين، ج 2، ص 1249.
76. ر.ک: عبدالله جوادي آملي، منزلت عقل در هندسه معرفت ديني: «اگر علم و دانش طايفهاي از مشتغلين به دينشناسي، يعني حوزويان، که متمرکز بر ادله نقلي هستند و در حوزه‌هاي علمي به فهم و تفسير آنچه خدا گفته مشغولاند و قول خدا را محور و موضوع تلاش علمي خويش قراردادهاند، ديني و اسلامي است، به همان ميزان علم و دانش دانشگاه‌هاي اسلامي كه در کنار حوزه‌هاي علمي، همت خود را مصروف ادراک و فهم فعل خدا قرارداده، درصدد تفسير جهان خلقت‌اند نيز اسلامي است. اگر تفسير قول خدا، علم اسلامي را به دست مي‌دهد، تفسير فعل خدا نيز علمي اسلامي محسوب مي‌شود.».
77. ر.ک. همان.
78. علاوه بر اصل رابطه، نوع رابطه نيز ميتواند به دو صورتِ رابطه اخلاق با جهان‌بيني و مباني اعتقادي دين و يا رابطه بين اخلاق و دين به عنوان منبع قواعد اخلاقي باشد. مثلا با آن که در مکتب کانت، منشأ اخلاق، عقل عملي است، اما وي معتقد است که مقتضاي عقل عملي، اعتقاد به وجود خدا و جاودانگي نفس است. اين نوع رابطه، رابطه اخلاق و دين از نوع اول است. از اين رو نمي‌توان به صورت مطلق گفت که اخلاق با دين پيوند دارد يا نه. شناخت رابطه دين و اخلاق، بسته به مبنايي است که ما در فلسفه اخلاق اتخاذ ميکنيم. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 196.
79. يک نظام و الگوي اخلاقي، به هر حال بايد روشن کند که ارزش‌هاي اخلاقي يا افعال خير و حَسَن کدام‌اند. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 197.
80. برخي از مکاتب مادي نهاييترين هدف تربيت اخلاقي را سازگاري با محيط، برخي ديگر آن را اعتدال قواي سه گانه غضبيه، شهويه و عقليه و عدهاي اين هدف را قرب به خدا مي‌دانند. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 197.
81. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 197 به نقل از عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش 2، ص 32 و 33.
82 Good character.
83. ر.ک. سيداحمد رهنمايي، درآمدي بر مباني ارزش‌ها، ص 197.
84. محمد عطاران، دو رويکرد در تربيت ديني، مجموعه مقالات همايش آسيب شناسي تربيت ديني، ص 155.
85. ر.ك: محمدمهدي اعتصامي، «رويکردها در تعليم و تربيت ديني؛ رويکرد ايمان مبتني بر تعقل»، نشريه علوم انساني، رشد آموزش معارف اسلامي، ش 56، ص 21 تا 26.
86. البته اسلام به تربيت اخلاقي بسيار اهميت مي‌دهد. تربيت اخلاقي به معناي متخلق شدن به اخلاق الهي هدف بعثت تمام پيامبران بوده، در نظام اسلامي متعالي‌ترين هدف تلقي مي‌شود. پيامبراكرم(ص) هدف اصلي رسالت خود را به كمال رساندن خلق‌هاي كريم و منش‌هاي بزرگوارانه معرفي كرده است: «اني بعثت لاتمم مكارم الاخلاق» بدون ترديد، اخلاق نيك و زدودن زشتي‌ها و آراستگي به خوبي‌ها يكي از عوامل مهم بهره‌مندي از سعادت دنيوي و اخروي است. (ر.ک: سعيد اسماعيل‌علي، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، شهاب‌الدين مشايخي‌راد، ص87) تربيت از نظر غزالي براي اين است که الف) کودک سعادت دين و دنيا را حاصل کند ب) خشنودي خداوند را به دست آورد ج) نفس اماره را مطيع و اخلاق خود را مهذب نمايد. خواجه نصيرالدين طوسي به تربيت اخلاقي بسيار اهميت مي‌داد و آن را اساس پرورش مي‌دانست. به نظر وي منظور از تربيت، درک سعادت است. براي رسيدن به اين منظور، بايد کودک را چنان تربيت کرد که فضائل را دوست بدارد و از رذائل دوري جويد و در برابر شهوات ضبط نفس کند. (احمد احمدي، اصول و روش‌هاي تربيت در اسلام، ص 11ـ12).
87. تربيت اسلامي فعاليتي مداوم، جامع (توجه به همه آنچه براي به كمال رسيدن انسان لازم است، همه ابعاد وجودي و نيازهاي فردي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي انسان) و براي همه (فرد فرد جامعه) و براي رشد و تعالي و تكامل انسان و غناي فرهنگي و تعالي جامعه است. تربيت هم نيازي است مستقل و هم وابسته، هم نهايي و هم واسطه‌اي، هم هدف و هم وسيله، هم زيربناي اجتماع است و هم غايت و مقصود آن. (ر.ک: يحيي فيوضات، مباني برنامه‌ريزي آموزشي).
88. به فرموده اميرالمؤمنين(ع) در خطبه نخست نهج‌البلاغه: «بعث فيهم رسله و واتر اليهم انبياءه، ليستأدوهم ميثاق فطرته، و يذکّروهم منسي نعمته، و يحتجوا عليهم بالتبليغ، و يثيروا لهم دفائن العقول.».
89. ذاريات: 56.
90. ر.ک: سعيد اسماعيل‌علي، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، شهاب الدين مشايخي راد، ص87.
91. طلاق: 12.
92. ر.ك. فاطمه زيبا کلام، مباني فلسفي آموزش و پرورش ايران، ص 160.
93. يحيي بن عمران از امام صادق عليه‌السلام و ايشان از امام علي عليه‌السلام نقل فرموده‌اند که: «به وسيله عقل مطالب غامض و بلند حِکمي به دست آمده، انسان به درک معارف الهي نايل مي‌گردد. با درک معارف الهي و حقايق عقلي و تحصيل معارف حقه، نفس آدمي از حدّ قوه و غيرعاقل بودن به حدّ فعل رسيده، از نقص به سوي کمال حرکت مي‌کند. با تخلق و تأدب به اخلاق صالحه و آداب حسنه، انسان به غايت مطلوب عقل نايل گرديده، به صورت عقل بالفعل در مي‌آيد و با به کارگيري عقل عملي و تدبير درست، انسان داراي ادب و فرهنگ صالح مي‌گردد.» (ر.ک: فيض کاشاني، الوافي، ج 1، ص 123).
94. سيدمحمدحسين طباطبائي، الميزان، ج 5، ص 255.
95. رويکردهاي ديني و حتي سکولار نيز داراي تربيت اخلاقي‌اند، اما يا فقط در بعد فردي و يا فقط در بعد اجتماعي؛ درحالي‌که انديشمندان مسلمان، اخلاق و ارزش اخلاقي را زير مجموعهاي از کل دين، متشکل از جهان‌بيني و نظام حقوقي، ارزشي و احکام رفتاري مي‌دانند که فرد، جامعه و حکومت را در راستاي رسيدن به خودشکوفايي و راهيابي به مرحله قرب الهي ياري ميدهند. (ر.ک: عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، ش 2، ص 27 و 28).
96. ر.ک. محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت سکولار»، معرفت، ش 33، ص 11؛ عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش 2، ص 25.
97. ر.ك: على مقدّسىپور، «اصول و روشهاى آموزش مفاهيم دينى به كودكان (1)»، معرفت.
98. ر.ك: سيدمحمدحسين طباطبائي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، مقدمه و پاورقي مرتضي مطهري، 5 جلد.
99 Mclaughlin. T ( 1984 ) Parental Rights and The Religious Upbring of Children. Journal of Philosophy of Education. No 18, P. 80.
100. يوسف: 108.
101. اين گونه نيست که هر گونه التزامي به دين به معناي تلقين و غيرعقلاني بودن باشد. ر.ک.
Mclaughlin. T, Parental Rights and The Religious Upbring of Children. Journal of Philosophy of Education. No 18, P. 80.
102 Carr. D, “Three Approaches to Moral Education”, Education , Philosophy and Theory, P 51.
103. همان.
104 Oser,F(2001) “Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern”? Educational Philosophy and Theory. vol. 31. No. 2. P. 236.
105. ابن‌ابي جمهور احسائي، عوالي الئالي، ج 1، ص 35، ح 18؛ محمدبن علي صدوق، من لايحضره الفقيه، ج 2، ص 49.
106. از آن جا که تلقّي رايج از دين و تربيت ديني، مفهومي فردي و کليسايي و تداعي‌گر القا و تلقين ارزش‌هاي عقل‌ستيز و تحميل ذهن نقّاد به تعبّد به گزاره‌هاي اعتقادي و اخلاقي است، ناميدن رويکرد ديني اسلام به "رويکرد اسلامي" نخستين گام در ارائه چهره متمايز آن با الگوهاي رايج ديني است.
منابع
آرمند، محمد و مهرمحمدي، محمود، «نقد و بررسي الگوي تربيت منش ليكونا بر اساس آراي علامه طباطبايي»، مطالعات برنامه درسي، ش 4 (13-14)، صص 25-62، تابستان و پاييز 1388.
احمدي، احمد، اصول و روش‌هاي تربيت در اسلام، اصفهان: دانشگاه اصفهان، 1380.
استوارت ميل، جان، درباره آزادي، ترجمه محمد رضايي، تهران، 1345.
اسماعيل‌علي، سعيد، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، شهاب‌الدين مشايخي راد، قم: پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1380.
اعتصامي، محمدمهدي، «رويكردها در تعليم و تربيت ديني؛ رويكرد ايمان مبتني بر تعقل»، نشريه علوم انساني، رشد آموزش معارف اسلامي، ش 56، بهار 1384، صص 21 تا 26.
اوزمُن، هوارد و كراور، سموئل، مباني فلسفي تعليم و تربيت، ترجمه گروه علوم تربيتي، مؤسسه امام خميني ره، 1379.
اي. الرود، فردريك، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، حسين كارآمد، معرفت، ش 61، صص 71 - 85.
پازرگاد، بهاءالدين، تاريخ فلسفه، تهران: كتاب‌فروشي زوار، 1359.
جوادي آملي، عبدالله، شكوفايي عقل در پرتو نهضت حسيني، قم: إسراء، 1385.
ــــــــــــــــ، منزلت عقل در هندسه معرفت ديني، قم: إسراء، 1387.
ــــــــــــــــ، «علم نافع و هويت‌ساز»، قم، إسراء، ش 1، 1389.
كاردان، علي‌محمد، سيرآراء تربيتي در غرب، تهران، سمت، 1380.
كران فيبل، جيمز، آشنايي با فلاسفه غرب، محمد بقايي، تهران: 1375.
گوتك. جرالد. ال، مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، محمدجعفر پاك‌سرشت، تهران: سمت، 1383.
داوودي، محمد، «رويكردها و پرسش‌هاي بنيادين در تربيت اخلاقي»، فصل‌نامه علمي، پژوهشي انجمن معارف اسلامي، سال دوم، ش 2، 1385.
رباني گلپايگاني، علي، ريشه‌ها و نشانه‌هاي سكولاريسم، تهران: دانش و انديشه معاصر، 1379
رهنمايي، سيداحمد، درآمدي بر مباني ارزش‌ها، قم: مؤسسه امام ره، 1385.
زارعان، محمدجواد، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، قم: مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني ره ش 33، صص 8 - 14.
ـــــــــــــــ، جزوه آشنايي با دانش آموزش و پرورش، قم: مؤسسه امام ره، 1385.
زيبا كلام، فاطمه، مباني فلسفي آموزش و پرورش ايران، تهران: 1379.
ژيلسون، اتين، عقل‌ورزي در قرون وسطي، شهرام پازوكي، تهران 1372.
سجادي، سيدمهدي، رويكردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي، انتشارات جاودانه، 1383.
ــــــــــــــــ، «رويكردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، مجله پژوهش‌هاي فلسفي - كلامي، ش 3 (ص 144 - 165)، بهار 1379.
شاملي، عباس‌علي، «در تكاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ش 2، تابستان 1379، صص 13 تا 46.
طباطبايي، محمدحسين، اصول فلسفه و روش رئاليسم، مقدمه و پاورقي مرتضي مطهري، 5 جلد، تهران: انتشارات صدرا، 1368.
فيوضات، يحيي، مباني برنامه‌ريزي آموزشي، تهران: ويرايش، 1374.
كلباسي، افسانه و ميرشاه جعفري، ابراهيم، «ديدگاه برنامه درسي اخلاق‌مدار با تكيه بر پرورش منش»، معرفت اخلاقي، قم: مؤسسه امام خميني ره، ش 1.
مصباح يزدي، محمدتقي، فلسفه اخلاق، تهران: انتشارات اطلاعات، 1374.
ـــــــــــــــــــــ، آموزش فلسفه، تهران: سازمان تبليغات اسلامي، 1377.
مطهري، مرتضي، علل گرايش به ماديگري، تهران: صدرا، 1372.
مقدّسىپور، على، «اصول و روشهاى آموزش مفاهيم دينى به كودكان (1)»، مجله معرفت، قم: مؤسسه امام خميني ره، 1382.
مهرمحمدي، محمود، برنامه‌درسي؛ نظرگاهها، رويكردها و چشم‌اندازها، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، 1383.
Liberal values and liberal education in J.Mark Halstead Monico J. Taylor (eds.) 1996.Values in Education Education in Values، London، Falmer Press.
Herst, P. H. Moral Education in a Secular Society، London: Hodder and Stoughton, 1974.
Lickona, Thomas, "The Return of Character Education", in Educational Leadership, vol 51, no 3, Nov 1993.
Lickona, Thomas, Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility, New York; Toronto; London; Sydney; Auckland: Bantan Books, 1991.
Carr. D, “Three Approaches to Moral Education”, Education, Philosophy and Theory. New York, 1998.
Oser. F, “Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern?” Educational Philosophy and Theory. vol. 31. No. 2. 2001.
Bohlin, K; Farmer, D & Ryan, K, Bulding character in school, San Francisco: Jossey- Bass, 2001.
Robinson, E. H, Jones, K. Doyle & Hayes, B.Grant, Humanistic education to character education: An ideological journey, Journal of humanistic counseling education and development, Vol.39, issue 1, P.21, 2000.
سال چهارم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1391، صفحه 9 ـ 31
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.4. No.2, Fall & Winter 2012-13
رويكردهاي رايج به تربيت ارزش‌هاي ديني و مقايسة آنها با رويكرد اسلامي
محمدجواد زارعان* / ابوالفضل ساجدي** / حسين خطيبي***
چكيده
اين پژوهش، با روش توصيفي – تحليلي درصدد واكاوي نقادانة رويكردهاي جهاني رايج در تربيت ارزش‌ها، مقايسة آنها با مباني و مقاصد تربيت اسلامي و ترسيم رويكرد جامعي براي بنا نهادن «الگوي اسلامي تربيت ارزش‌هاي ديني» است. رويكردهاي رايج ديني و فلسفي فضيلت‌مدار، بر آموزش سيرت شايسته و تربيت منش مطلوب تكيه كرده‌اند؛ ولي رويكردهاي رايج غيرديني، بر خودشكوفايي و خودتبييني ارزش‌ها اصرار مي‌ورزند. مطالعة خاستگاه و واكاوي ذهنيت سكولار حاكم بر اين رويكردها، تفاوت كلي نگرش آنها با رويكرد اسلام به‌دين را به خوبي روشن مي‌سازد.
رويكرد تلفيقي اسلام به تربيت هم‌زمان؛ ارزش‌هاي عقلي و ديني، و امكان، بلكه وقوع هماهنگي تربيت ديني و عقلاني، تفاوت كليدي رويكرد اسلامي به تربيت ارزش‌ها با رويكردهاي ديني رايج است كه به تعامل كامل عقل و دين در هندسة معرفتي اسلام برمي‌گردد. ارزش‌هاي ديني در رويكرد اسلامي، جامع همة ارزش‌هاي انساني، اعم از فردي و اجتماعي است؛ درحالي‌كه همت اصلي الگوهاي ديني و فضيلت‌گراي رايج، وقف تربيت ارزش‌هاي اخلاقي و آموزش سيرت نيكو بوده، قلمرو تربيت ارزش‌ها در آنها به حوزه‌هاي فردي و شخصي محدود مي‌شود.
كليدواژه‌ها: رويكرد ديني به عقل، رويكرد عقلاني به دين، رويكرد سكولار و ليبرال به تربيت ارزش‌ها، رويكرد خودارزش‌شكوفايي يا خودتبييني ارزش‌ها، رويكرد منش‌پروري يا سيرت‌آموزي.
* عضو هیأت علمی گروه علوم تربیتی مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)
** عضو هیأت گروه كلام و فلسفه دين علمی مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)
*** دانش‌آموخته سطح چهار حوزه علمیه قم و مدیر گروه روان‌شناسی و علوم تربیتی پژوهشکده باقرالعلوم(ع)
دريافت: 21/3/91 ـ پذيرش: 16/7/1391 hkh-tehrani@mihanmail.ir
مقدمه
امروزه، مهم‌ترين دغدغة تربيتي جهان اسلام و جامعة مسلمان ايران، دستيابي به الگوي اسلامي تربيت ديني و عرضة آن به دنياست. اين الگو، بخشي مهم از الگوي اسلامي پيشرفت و زيربناي حاكميت ارزش‌هاي ديني بر جوامع انساني خواهد بود. دستيابي به اين الگو، در مرحلة اول مستلزم نگاهي كلان به الگوهاي رايج و اتخاذ رويكردي جامع، در مقايسه با آنهاست. رويكردشناسي تربيت ارزش‌ها، متفرع بر مفهوم‌شناسي واژگان كليدي آن مانند ارزش و تربيت ارزشي است و در واقع، از مبادي تصوري شناخت رويكردها به شمار مي‌رود. دسته‌بندي و مقايسة رويكردهاي رايج بدون شناخت مفهومي و مصداقي واژگان مرتبط، موجب خلط و مخفي ماندن زواياي پنهان آنها و در نتيجه، افتادن در دام مغالطات خواهد شد؛ ازاين‌رو، مفهوم‌شناسي از مهم‌ترين مقدمات هر بحث منطقي شمرده مي‌شود.
«ارزش» در اصطلاح، مفهومي اعتباري و از معقولات ثانية فلسفي است و از رابطة مطلوبيت ميان فعل اختياري با هدف مطلوبش انتزاع مي‌شود.1 مطلوبيت و اختيار، عناصر اساسي موجود در تعريف ارزش است. بر اين اساس، مفهوم ارزش شامل همة مصاديقي خواهد شد كه به‌نوعي مطلوب و مقصود آدمي است و با فعل اختياري او كسب مي‌شوند. شمول مفهومي ارزش، گستردگي مصاديق آن را به دنبال دارد. بدين لحاظ، تربيت ارزش‌ها شامل آموزش همة ارزش‌هاي علمي، عقلاني، سياسي، اقتصادي، اجتماعي، مديريتي، زيستي، ديني، اعتقادي و اخلاقي خواهد بود.
واژة تربيت ارزش‌ها، به رغم شمول مفهومي آن، داراي برداشت‌هاي خاصي است. هرچند عدهاي در غرب، قائل به تمايز تربيت اخلاقي و آموزش ارزشهايند، در دهه‌هاي اخير، واژة تربيت ارزش‌ها2 به تربيت اخلاقي3 تنزل يافته و گويي ارزش فقط اخلاق، و تربيت ارزشي، منحصر در تربيت اخلاقي است.4 برخي از كارشناسان غربي پا از اين فراتر نهاده، تربيت اخلاقي و ارزشي را به‌معناي تربيت مذهبي دانسته‌اند.5 سير تاريخي تربيت ارزش‌ها، در تبدّل تربيت ديني به تربيت ارزشي، تمركز تربيت ارزشي در تربيت اخلاقي، و در نهايت، تنزل تربيت اخلاقي به اخلاق سكولار خلاصه مي‌شود. امروزه تربيت ديني و ارزشي جاي خود را به تربيت اخلاقي و در واقع، به اخلاق سكولار داده است.
حاكميت روش‌هاي سنتي6 بر فرايند تربيت اخلاق ديني، موجب شده است كه از آن به تربيت سنتي نيز تعبير شود.7 به‌طور كلي، انديشمندان غربي، يا تربيت اخلاقي و ارزشي را شامل تربيت مذهبي و داراي ماهيت ديني دانسته، يا برعكس، آن را مشمول و زيرمجموعة تربيت ديني انگاشته8 و يا اساساً آن را مقابل تربيت ديني به شمار آورده‌اند. نكتة كليدي در اين نزاع آن است كه منظور از دين در ذهن منازعين، دين‌هاي رايج در غرب و عمدتاً مسيحيت است.
انديشة دوگانه‌انگاري9 تربيت ديني و اخلاقي، از آغاز قرن بيستم، يعني در اوج ظهور مكاتب سكولار و حاكميت ليبرال دموكراسي، توجه انديشمندان را به خود جلب كرده است و بسياري از مربيان در سدة گذشته، تربيت اخلاقي را جاي‌گزين تربيت ديني دانسته‌اند. اين دوگانه‌انگاري، در انديشههاي فلسفي قرن هفدهم كه مبلّغ انديشة فردي‌سازي و نگرش حداقلي در باب قلمرو دين بوده است، ريشه دارد. انديشة «اخلاق سكولار»10 نخستين بار توسط مربياني همچون اميل دوركيم و لورس كهلبرگ حمايت و دنبال شد.11
برخي از مربيان تربيت اخلاقي، با ملاحظة شواهدي دال بر علاقة دولت‌ها به ارزش‌هاي مذهبي و پيامدهاي جدايي آنها از تربيت اخلاقي، بر ضرورت پيوند دين و اخلاق پافشاري كرده‌اند. از نگاه اين افراد، آن دسته از انديشمنداني كه مي‌كوشند تربيت اخلاقي را به هر شكل از دين جدا بدانند، خواسته يا ناخواسته اين حوزه را به نوعي ركود و تعطيلي واداشته‌اند. بريدگي اخلاق از دين، به چيزي جز جداسازي تربيت اخلاقي از جنبههاي عملي اخلاق نميانجامد و از آن پس، قلمرو تربيت اخلاقي، به گفت‌وگوهايي دربارة معماهاي فرضيهاي اخلاق، يا مشاجراتي بين ديدگاههاي ذهني و نظري كه خود را مدعي تبيين اصول اخلاق مي‌دانند، محدود خواهد شد.12
بخش اول - رويكردهاي رايج به تربيت ارزش‌ها
الف) رويكردهاي ديني به تربيت ارزش‌ها
رويكردهاي ديني و برخي از رويكردهاي فلسفي فضيلت‌گرا و مبتني بر واقع‌گرايي ارسطويي و واقع‌گرايي جديد، معتقد به لزوم تربيت ارزش‌ها، به ويژه ارزش‌هاي اخلاقي‌اند و رويكرد «منش‌پروري يا سيرت‌آموزي» را اتخاذ كرده‌اند.13 وجود گرايش‌هاي مذهبي در اين رويكرد، به‌كارگيري روش‌هاي تلقيني و در تضاد با روش‌هاي جديد مبتني بر نظريات علمي و فناوري‌هاي نوين آموزشي، تأكيد بر حفظ متون مقدس و لزوم خواندن و گوش دادن به تأويل نهادهاي ديني از آن متون، موجب شده‌اند كه گاه از اين رويكرد، به رويكرد سنتي نيز تعبير شود.14
پرورش منش، يعني كمك به متربي براي دروني ساختن ارزش‌ها، به‌گونه‌اي‌كه بدون حضور ديگران نيز قادر و راغب به رعايت ارزش‌ها باشد.15 اين رويكرد، ارزش‌هاي اخلاقي معيني را پرورش داده، راه زندگي اخلاقي را ترسيم مي‌كند.16 هدف از منش‌پروري، انتقال هنجارها و دروني كردن ارزش‌ها، با استفاده از روش‌هاي عمدتاً مستقيم تربيتي، مانند آموزش و الگودهي است.17
منش‌پروري و تربيت ديني در اصطلاح و ذهنيت رايج غربي، هم‌تراز «القا و تلقين ارزش‌ها»18 و متقابلاً مفهوم تحميل و القاي ارزش، و تداعي‌گر «تربيت ديني و اخلاقي» است.19 در فضاي فكري حاكم بر غرب، فرض بر اين است كه تربيت ديني، به‌جز از طريق القاي كوركورانه ميسور نيست و ازآنجاكه القا و تلقين، ناعادلانه و نابخردانه است، بايد تربيت ديني را متوقف ساخت. مؤلفان مقالة «Indoctrination» در دايرةالمعارف فلسفة تعليم و تربيت، ريشة اين مفهوم را در قرون وسطي و آموزش‌هاي مسيحيت دانسته‌اند.20
با حاكميت مسيحيت، عقل‌گرايي يوناني در انزوا قرار گرفت و در قرون وسطي بسيار كم‌رنگ شد؛ بهگونهاي كه ايمان را به‌صليب‌آويختگي عقل معرفي مي‌كردند.21 در تدين كليسايي، خردورزي هيچ جايگاهي ندارد و تلقين و تحميل از اركان تربيت ديني است.22 ايمان‌گرايان اين دوره عقيده داشتند كه مسيحيت براي ارضاي عقول آدميان نيامده است تا در پرتو عقل و منطق فهم شود. مهم‌ترين آموزه‌هاي ديني، خردستيزند كه جز با ايمان، به‌معناي وانهادن عقل، پذيرفتني نيستند.
در اين دوره، با علوم تجربي نيز به بهانة دخالت در مشيت خداوند، به‌شدت مخالفت مي‌شد. در اين سده‌ها، برخلاف يونان و روم باستان، فرد براي جامعه يا دولت تربيت نمي‌شد؛ زيرا نهايت اهداف تربيت، رستگاري در جهان ديگر بود. حتي آباي كليسا به دولت و سياست بدگمان بودند؛ تا جايي كه آگوستين وجود دولت را توهين به خدا مي‌دانست.23 هدف تربيت، بهبود جامعه از لحاظ اخلاقي و ديني بوده و به تربيت بدني، فكري و هنري توجه نمي‌شد. اينها نمونه‌هايي از ايمان‌گرايي‌هاي محض در قرن وسطي هستند. در اين شكل از تربيت، نقادي و آزادانديشي، در پايين‌ترين حد ممكن قرار دارد.24
رويكرد ليبرال، در واكنش به رويكرد ديني كليسايي و قرون وسطايي، خودشكوفايي ارزش‌ها را تنها راه حفظ عقلانيت، و منش‌پروري، سيرت‌آموزي و آموزش ارزش‌ها را سركوبگر عقلانيت، خلاقيت و تفكر انتقادي دانسته‌اند. ارباب كليسا كه خود را متعهد به آموزش و انتقال ارزش‌ها مي‌دانستند، در برابر اين چالش، راه سكوت و تأييد ضمني منتقدان را در پيش گرفتند.
رويكرد ديني رايج به تربيت ارزش‌ها، عملاً رويكردي سكولار است؛ با اين تفاوت كه در جدا كردن دين از دنيا، جانب دين و دين‌داران را مي‌گيرد و ادارة دنيا را به عقل و عقلا مي‌سپارد. ايمان و تعبد در اين رويكرد، به‌معناي پذيرش وجوهي از دين با قواعد منطقي قابل اثبات، ارزيابي و سنجش نيستند. اگر در رويكرد ديني رايج، سخني از عقل به ميان آيد، منظور عقل منطقي، فلسفي و برهاني نيست؛ بلكه منظور عقل مطيع و منقاد در برابر دين يا به تعبيري، عقل ديني است. عقلانيت ديني، قدرت حركت آزادانه را نداشته، مقيد به ايماني است كه تحديدكنندة تفكر انتقادي است. روشن است كه هرگونه نقدي در اين فضا، نقد متعبدانه و جزم‌گرايانه خواهد بود، نه نقد واقعي و مبتني بر ملاك‌هاي منطقي.
ب) رويكردهاي سكولار به تربيت ارزش‌ها
به‌رغم شمول مفهومي و گستردگي مصداقي ارزش، تبيين فلسفي آن در خصوص مصاديق ديني و غيرديني، و رويكرد تربيتي متصديان ارزش‌آموزي در قبال آموزش آنها، به يك منوال نيست. دين‌داران و فيلسوفان فضيلت‌مدار، بر واقعيت25 و ثبات26 ارزش‌ها، لزوم آموزش ارزش‌هاي اخلاقي و تربيت منش و سيرت رفتاري تأكيد داشتند.27 در مقابل، رويكردهاي سكولار و ليبرال،28 ارزش‌هاي ديني و اخلاقي را ذهني،29 نسبي30 و سليقه‌اي مي‌دانند و آموزش ارزش‌هاي ديني را مخالف ارزش‌هاي عقلاني قلمداد مي‌كنند. اين گروه، وظيفة حكومت را حفظ حقوق كودكان، آزادي ايشان از بند محدوديت‌هاي ديني حاكم بر محيط‌هاي مذهبي، و پديد آوردن زمينة رشد مستقل و خودگردان انسان مي‌دانند و قائل به خودشكوفايي ارزش‌ها و تبيين شخصي آنهايند.31
نزاع عقل و ايمان، و شريعت و عقلانيت، به ظهور سكولاريزم و تربيت ارزش‌هاي سكولار انجاميد. رواج رويكردهاي تربيتي سكولار، به قرن بيستم و عصر نظريه‌ها برمي‌گردد. در دورة مدرنيسم، به ويژه از اواخر قرن نوزدهم تا اواسط قرن بيستم، به‌دنبال پيدايش امواج فلسفي و فرهنگي سكولار، نسبيت‌گرا و انسان‌گرا، همچون فلسفة تحليلي، پديدارشناسي، پيامدگرايي، ابزارگرايي، تجربه‌گرايي، عمل‌گرايي، پيشرفت‌گرايي، وجودگرايي، رفتارگرايي، تحصّل‌گرايي، تكثرگرايي، شخص‌گرايي، داروينيسم، فرويديسم و فمينيسم، رويكرد كهنِ منش‌پروري به حاشيه رفته و رويكردهاي متنوع جديدي جاي آن را گرفت.32
تأكيد بر جنبههاي ذهني رشد اخلاقي، يكي از رويكردهاي جديد ارزش‌آموزي بود كه به الگوي پياژهاي، نوكانتي،33 رويكرد تحوّل شناختي كلبرگ، و به‌طور كلي، به رويكرد شناختي معروف است. اين رويكرد نيز مانند همة رويكردهاي جديد، تحت تأثير نظريه‌هاي فلسفي و روان‌شناختي سكولار و نسبيت‌گرا پديد آمد. هرچند از دهة نود جريان تازه‌اي به‌نفع تربيت منش و آموزش سيرت شايسته و ارزش‌هاي ثابت اخلاقي به راه افتاده است، ولي به دليل حل نشدن چالش‌هاي پيش روي رويكرد كهن و سنتي، هنوز حاكميت با رويكردهاي مدرن و سكولار است.34
خاستگاه اصلي رويكردهاي جديد سكولار، عصر نوزايش و انقلاب علمي، و در واكنش به نهاد ديني غرب بوده است. ديني كه رنسانس در برابر آن قيام كرد، توهمات و خرافاتي بود كه كليساي قرون وسطايي آن را دين مي‌خواند و دانشمندان مخالف آن را شكنجه و اعدام مي‌كرد. چنين ديني شايستة زندگي نبود و به جدا شدن روشن‌فكران اروپايي از آن اشكالي وارد نيست. اشكال، جدا شدن معنويت، اخلاق و عقل غيرابزاري از علم و نظام سياسي و اجتماعي است.35
نتيجة خروش عقل در برابر كليسا، ظهور دانشگاه‌هايي متجدد،36 غيرديني37 و آزادانديش38 در غرب و پيدايش و رواج رويكرد خودتبييني ارزش‌ها،39 از نيمة قرن بيستم بود.40 البته از حدود دهة نود، گروهي در همان ديار، به ويژه در آمريكا، مشكلات مراكز علمي را ناشي از رويكردهاي نوين دانستند. آنان معتقدند كه بايد دانشگاه سنتي، ديني و مكتبي تأسيس كرد. سنت‌گرايان و بنيادگرايان،41 طرف‌دار رويكرد مذهبي و آموزش منش نيك، و تجددطلبان، طرف‌دار رويكرد غيرديني و آموزش اخلاق سكولار و خودتبيين‌اند.42
از مهم‌ترين رويكردهاي سكولار، به تربيت ارزش‌ها ـ كه به‌نوعي جامع آنها نيز به شمار مي‌رود ـ رويكرد ليبرال است.43 ارزش‌هاي آموزشي ليبرال را به‌خوبي مي‌توان در ارزش‌هاي ليبراليسم جست‌وجو كرد. سه ارزش پايهاي ليبراليسم، عبارت است از آزادي فردي،44 عقلانيت پايا45 و تساوي حيثيت و حرمت.46 سياست آموزشي ليبرال در تساوي فرصتها و مقابله با تبعيض نژادي، جنسيتي، مليتي، ديني و طبقات اجتماعي، بر اساس ارزش سوم پايهريزي مي‌شود.47 بر اساس ارزش عقلانيت، تحكم و پذيرفتن غيرنقادانة اعتقادات جزمي قدرت‌هاي شخصي و وحياني، مردود است. ارزش‌هايي همچون خودگرداني شخصي، نقدپذيري، استقلال نظام آموزشي، اخلاق مستدل، احترام به عقايد و علايق مختلف، پرهيز از القاي ارزش‌ها و طرد هر تعريف شخصي از خوبي نيز همگي مبتني بر ارزش اول و دوم‌اند. تأكيدات اخير تعليم و تربيت ليبرال بر ارزش‌هاي دمكراتيك، حقوق شهروندان و حقوق كودكان نيز بر همين پايه استوار است. حاميان تعليم و تربيت ليبرال، اين رويكرد را تنها رويكرد تربيتي قابل حمايت و توجيه دانسته‌اند؛ تاآنجاكه به عقيدة ايشان، تعليم و تربيت در واقع همانا تعليم و تربيت ليبرال است.48
مروري بر مباني و ارزش‌هاي نهفته در ليبراليسم و به‌دنبال آن، ارزش‌هاي حاكم در تعليم و تربيت ليبرال، گوياي اين نكته است كه دين از ديد ليبراليسم، به‌اتهام تشويق به پيروي از صاحبان حكومت و قدرت،49 سركوب عقلانيت، القاي ارزش‌هاي ثابت و تغييرناپذير، شست‌وشوي مغزي، و عدم تسامح در برابر ديگر ارزش‌ها و ايده‌ها، بايد از دخالت در امور اجتماعي و مديريت جامعه بپرهيزد. ازاين‌رو، تربيت ديني، در نظام تربيتي ليبرال جايگاهي ندارد.50 از نگاه ليبراليسم، آزادي دين در محدودة فردي است و آموزش آن در مدارس، با آزادي، حق شست‌وشوي مغزي نشدن، رشد عقلي و خودگرداني ناسازگار خواهد بود. رويكرد تربيتي ليبرال، از دخالت نظام آموزشي در امور ديني پرهيز دارد. نتيجة پافشاري بر ارزش‌هايي چون آزادي مطلق عقيده،51 رواج «رويكرد خود ارزش شكوفايي»52 در تربيت اخلاقي، بي‌طرفي و تساهل نسبت‌به ارزش‌هاي ديني، و در يك كلمه، تحقق سكولاريزاسيون53 بوده است.
به‌طور خلاصه مي‌توان گفت: بر اساس رويكرد آموزشي ليبرال، تعليم و تربيت، تعهد به عقلانيت است، نه كمتر و نه بيشتر. براي آموزش و رشد عقلانيت در كودكان، بايد آنها را منتقد و آزادانديش بار آورد؛ به‌گونه‌اي‌كه هر عقيدهاي را انتقاد و تحول عقلاني بدانند و هيچ امري را حقيقت آخر نپندارند. بر اساس اين رويكرد، انتقال و القاي ارزش‌ها به كودكان در مباني تعليم و تربيت ليبرال پذيرفته نيست. بر همين اساس، برخي طرف‌داران ليبراليسم معتقدند كه تربيت اخلاقي تنها بايد درصدد رشد استدلال اخلاقي و قدرت انتخاب باشد و هرگز به معرفي ارزش‌هاي معيني به‌عنوان فضايل اخلاقي نپردازد.54
به دليل ناسازگاري ارزش‌هاي ليبرال با ارزش‌هاي ديني رايج، دين يا از اساس انكار مي‌شود و ماترياليسم و ماركسيسم به وجود مي‌آيد و يا بهگونهاي تفسير و تأويل مي‌شود كه با تفكر ليبراليستي سازگار باشد. سكولاريسم و كنار نهادن دين از صحنة اجتماع و مديريت جامعه، شيوه‌اي از راه دوم است.55 روشن است كه به حاشيه راندن دين، به‌معناي فقدان ارزش و اخلاق و نياموختن آن نخواهد بود؛ بلكه به‌معناي تغيير و تبدّل ارزش‌هاست. در نگرش رايج ليبرال دموكراسي، «تربيت اخلاقي» فرايند آموزش و عادت شهروندان بهگونهاي است كه با مقررات و قوانين اجتماعي كنار بيايد در برابر آنها سازگاري و انطباق56 داشته باشد.
هدف نهايي در اين نظام تربيتي، ايجاد نظم عمومي و تدارك زمينة آزادي عمل فردي، بدون بروز تمانع، كشمكش و درگيري با ديگران، از راه تربيت شهروند سازگار57 است.58 شهروند سازگار، الگو و غايت كليدي آن دسته از نظام‌هاي تربيتي است كه داراي مبناي اصالت جامعه يا اولويت اهداف و مقتضيات اجتماعياند. بنا به توصية اين نظامها، مربيان بايد بكوشند افراد را بهگونهاي هدايت كنند كه داراي شخصيتي مسئول، بااهتمام، سهيم و حاضر در صحنة اجتماعي باشند.59 تربيت اخلاقي در اين نگرش، تقريباً با تربيت اجتماعي60 يا همان فرايند جامعه‌پذيري يا اجتماعي‌سازي،61 مترادف خواهد بود.
امروزه با كنار رفتن دين از صحنة اجتماع و غرق شدن جوامع ليبرال در نسبيت‌گرايي و شكاكيتي كسل‌‌كننده، مردم مي‌كوشند خلأ روحي خود را با معجوني از اجناس متفرقه، همچون دين‌‌مسلكي، زيبايي‌پرستي، اخلاقي‌گري، علم‌گرايي و خلاصه، نوعي از فلسفة التقاطي كه پذيراي همه‌گونه عرفان و حكمت ناموزن از هر نقطة دنياست، پر كنند.62 جهان كنوني، تشنة رويكردي جامع به تربيت ارزش‌هاي ديني و عقلاني است. رويكردهاي رايج ديني، به‌ويژه كاتوليك و برخي از رويكردهاي فلسفي جديد، مانند ماركسيسم63 و فمينيسم تندرو، از مخالفان عمدة رويكرد ليبرال به شمار مي‌روند.64
رويكرد پست‌مدرن، به‌عنوان رويكرد شناخته‌شدة دهه‌هاي اخير نيز از مخالفان رويكرد ليبرال بوده و تأثير فراواني بر تربيت ديني، اخلاقي و ارزشي بهجاي گذاشته است؛65 اما فلسفة پست‌مدرنيستي و نهضت‌هاي معاصر آن، تعليم مذهب به‌عنوان يك هويت خارجي، نظام‌مند و نهادينه‌شده را به مطالعة سنن به‌عنوان آداب، رسوم، اعمال و عقايد متنوع محلي يا مذهبي شخصي تغيير داده است.66 به اعتقاد برخي از پست‌مدرنيست‌ها، روانشناسي مدرن همانگونهكه قادر به تبيين تجربههاي رواني است، از تجربههاي ديني نيز ميتواند تحليل تجربي ارائه دهد.67
هنگامي كه پست‌مدرنيسم تربيت ديني را به آموزش سنن تنزل مي‌دهد، ديگر نهاد مقتدر ديني وجود نخواهد داشت؛ بلكه تجربة ديني، اختلاف رسوم و تنوع سنتها به وجود خواهد آمد و رويكردهاي تربيت ارزشي و اخلاقي، متعدد خواهند شد. رويكرد يادگيري جامع68 به‌عنوان رويكردي پست‌مدرن، قلمرو تربيت اخلاقي و ارزشي را به مطالعة ارزش‌ها و يافته‌هاي فرهنگي، سياسي، اقتصادي، تاريخي، هنري، علمي و فناوري تنزل مي‌دهد و از رويكرد وسيع و باز سخن مي‌راند.69
بخش دوم ـ رويكرد اسلامي به تربيت ارزش‌ها
با توجه به چالش اصلي رويكردهاي رايج در تعامل بخشي به معرفت‌شناختي‌هاي عقل و دين، و در نتيجه ناتواني از ارائة الگويي جامع براي تربيت هماهنگ ارزش‌هاي ديني و عقلاني، در اين بخش به تبيين رويكرد جامع اسلام به عقل و دين، و ارائة الگوي هماهنگ تربيت ديني و عقلاني مي‌پردازيم.
ريشة ترديد رويكردهاي سكولار به رويكردهاي ديني و سنتي، به دو امر بر مي‌گردد: يكي ابهامات موجود در قلمرو تربيت ديني و اخلاقي و عدم تبيين درست مفاهيم دين و اخلاق، و ديگري ترديد در مسائلي همچون اثربخش بودن اين رويكردها، توان ايجاد فهم عقلاني از دين، تناسب روش‌هاي آموزشي آنها با علايق، نيازها و حقوق يادگيرندگان، و سازگاري آنها با نظريات علمي، فناوري‌هاي نوين و روش‌هاي جديد آموزشي70 ازاين‌رو، تبيين درست رويكرد اسلام به عقل، دين، اخلاق و تربيت ارزش‌هاي ديني، عقلاني و اخلاقي از يك‌سو، و تعيين نسبت آن با علم و فناوري از سوي ديگر، همواركنندة چالش رويكردهاي رايج در تربيت هماهنگ ارزش‌هاي ديني، اخلاقي و عقلاني خواهد بود.
رويكرد اسلام به تربيت ارزش‌ها، رويكردي جامع71 است؛ اما نه جامع رويكردهاي ديگر، بلكه جامع ارزش‌هاي انساني. دين اسلام، تربيت عقلاني، اخلاقي و ارزشي را قابل جمع با تربيت ديني، بلكه يكي از راه‌هاي آن مي‌داند. خردورزي از ارزش‌هاي بنيادين و نه نمادين تربيت اسلامي است. ازاين‌رو، منش‌پروري در اين دين، به‌معناي ايمان كوركورانه به آموزه‌هاي عقل‌ستيز، پرداختن به اخلاق فردي و سپردن ادارة زندگي به دست علم و عقل نيست.
رويكرد جامع اسلام به تربيت ارزش‌هاي ديني، مبتني بر نوع نگرش او به رابطة عقل و دين است. منزلت عقل در هندسة معرفتي اسلام بسيار فراتر از نگرش ابزاري رويكردهاي رايج به عقل است. نسبت عقل و دين، نسبتي نيست كه رويكردهاي سكولار ميان اين دو برقرار كرده‌اند. در دنياي غرب، برون‌دادهاي عقلي به اندازه‌اي در تخالف و بلكه تضاد با داده‌هاي به‌اصطلاح وحياني دين مسيحيت قرار دارند كه به هيچ‌روي امكان جمع ميان آنها نيست.
انسان مسيحي، آن‌گاه كه به‌دنبال راه‌حلي براي اين معضل مي‌گشت، ايدة تفكيك قلمرو عقل و وحي، و به‌طوركلي علم و دين را طراحي كرد و بر اساس آن، قلمرو وحي و دين را ساحت «آخرت و ارزش‌ها» و قلمرو عقل و علم را ساحت «دنيا و دانش‌ها» قرار داد؛ هم دين پذيرفت كه در قلمرو علم دخالت نكند و هم علم پذيرفت كه احكام آخرتي صادر ننمايد اين در حالي است كه در انديشة اسلامي، هرگز تضادي ميان عقل و شرع، و علم و دين نبوده است تا ناچار به تفكيك قلمرو آن دو شويم.72
دين اسلام، گزاره‌هاي عقل‌ستيز يا خنثي ندارد تا عنوان قدسي و تعبدي، توجيه‌گر آنها باشد. تقدس و تعبد در اين دين، بر مبناي عقلانيت و حكمت است. اصولاً واژگاني چون تعقل، تقدس و تعبد در اسلام، صرفاً اشتراك لفظي با اديان ديگر دارد و رويكرد اسلامي به عقل و دين، داراي تفاوت ماهوي با رويكرد ديني به‌معناي رايج آن است. عقل در اسلام، يكي از منابع ديني و حجج الهي است و تربيت عقلاني قهراً، يكي از روش‌هاي تربيت اسلامي خواهد بود، نه مانع تحقق آن؛ چنان‌كه تربيت قرآني، معنوي، عرفاني و استفاده از روش‌هاي سنتي، مانند حفظ و تفسير آيات الهي، به دليل حاكميت حكمت بر اين كتاب، موجب تربيت عقلاني و شكوفايي ارزش‌هاي عقلي خواهد شد.
در اسلام، عقل مانند نقل،73 سخن‌گوي الهي بوده، تعبد به نقل، بر اساس تعقل است. عقل و نقل دو روي يك سكّه‌اند. به فرمودة امير بيان، عليه أفضل السلام: «عقل، رسول حق تعالي است.»74 در اين دين، فهم عقلي، مانند برداشت نقلي، دادة الهي است، نه داشتة بشري. برهان عقلي، نه‌تنها مزاحم با دين اسلام نيست، كه جزء آن و از اركان اثباتي آن است. باز به فرمودة اميرالمؤمنين(ع): «عقل، شريعت دروني، و شريعت، عقل بيروني است.»75
فراورده‌هاي عقلي علوم نيز، اعم از تجربي و تجريدي، درون هندسة معرفتي اسلام واقع مي‌شوند و در كنار و همراه نقل، عهدهدار ترسيم معارف اين دين ميگردند. پس اگر چالش و تعارضي تصور شود، ميان علم و نقل است و هرگز ميان علم و دين، تعارضي نخواهد بود.76 به‌طوركلي، در رويكرد اسلامي، علم اگر علم باشد، نه وهم و خيال و فرضية محض، هرگز غيراسلامي نخواهد بود. علمي كه كتاب تكوين الهي را ورق ميزند و از اسرار و رموز آن پرده برميدارد، ناگزير اسلامي خواهد بود و معنا ندارد كه به اسلامي و غيراسلامي تقسيم شود؛ چراكه علم صائب، تفسير خلقت و فعل الهي است و تبيين كار خدا حتماً اسلامي است؛ گرچه فهمنده، اين حقيقت را درنيابد و خلقت خدا را طبيعت پندارد.77
چالش ديگر در تربيت ارزش‌هاي ديني، تعيين رابطة آن با تربيت اخلاقي و نيفتادن به دام اخلاق سكولار است. رابطه يا عدم رابطة تربيت ديني و اخلاقي، و در واقع دين و اخلاق، بسته به مبنايي است كه هر مكتب و فلسفة اخلاقي، در تفسير ارزش‌ها و احكام اخلاقي مي‌پذيرد.78 گرچه سعادت، كمال، رستگاري و رفتار نيك، عناويني‌اند كه بسياري از مكاتب اخلاقي به آنها دعوت مي‌كنند، اما نكتة مهمي كه در نسبت‌سنجي دين و اخلاق، تعيين‌كننده است، بيان مصداقي اين مفاهيم است.79
از منظر مكاتب مادي، صرفاً دستيابي به كمالات مادي و اين‌جهاني، نقطة اوج ارزش‌هاي انساني است و هر كدام، بنا بر اولويت‌بندي خود، ارزشي از ارزش‌هاي مادي را به‌عنوان كمال نهايي مطرح كرده‌اند.80 بنابراين، نظام‌هاي اخلاقي مادي كه بر مباني مادي، همچون اصالت لذت، اصالت سودگرايي، اصالت وجدان و اصالت جامعه بنا شده‌اند، هيچ توقفي بر دين ندارند؛ اما بر اساس جهان‌بيني ديني، قرب به خداوند و دستيابي به كمالات مادي و معنوي و دنيوي و آخروي، كمال نهايي و حقيقي انسان مي‌باشد. دين است كه احكام و بايد و نبايدهاي لازم را براي رسيدن به سعادت اخروي و معنوي بيان مي‌كند.
تفسير معنوي كمال و هدف، منوط به پذيرش دوبعدي بودن انسان، محوريت روح در او، و اصل اعتقاد به مبدأ و معاد و جهان ديگر است. پذيرندة زندگي در جهان ديگر، ناگزير محور استمرار اخلاقي را به دين پيوند ميزند. پس ديني بودن اخلاق و رابطة تربيت ديني و اخلاقي، به جهان‌بيني يك مكتب و رويكرد او به انسان و جهان بستگي دارد.
ازآنجاكه ارزش‌هاي اخلاقي، از رابطة بين افعال اختياري و كمال نهايي حاصل از آن رفتارها رخ مينمايند، مصداق‌شناسي ارزش‌هاي اخلاقي، بسته به تفسيري خواهد بود كه از اهداف اخلاقي و كمال نهايي ارائه مي‌شود. بنابراين، دين، هم در تدوين فلسفة اخلاق، تبيين اهداف اخلاقي و مصداق‌يابي ارزش‌هاي اخلاقي، راهنماي ما از كليت به عينيت است و هم در احكام و بايد و نبايدهاي اخلاقي و تعيين اينكه كدام رفتار اختياري به اين كمال منتهي مي‌شود.81
خاتمه ـ جمع‌بندي و مقايسة رويكرد اسلامي با رويكردهاي رايج
در برداشت اول به نظر مي‌رسد، ميان رويكرد منش‌پروري و رويكرد اسلامي نزديكي زيادي وجود دارد. آنچه موجب پيدايش اين تصور مي‌شود، تأكيد بسيار رويكرد سيرت‌آموزي، بر كسب فضايل اخلاقي است؛ به‌گونه‌اي‌كه بيشتر به رويكردي براي تربيت اخلاقي و دستيابي به سيرت نيكو82 مي‌ماند تا رويكردي براي تربيت ديني.83
رويكرد سيرت‌آموزي، در حالي آموزش ارزش‌هاي اخلاقي را در كانون توجه خود قرار داده كه در رويكرد اسلامي، اساس ارزش و منش، بصيرت و عقلانيت است و ارزش‌هاي اخلاقي در اين رويكرد، زماني موجب فضيلت انسان مي‌شوند كه بر مباني معقول و معتقدات منطقي استوار باشند. اسلام، ارزش دين‌داري را با ميزان شناخت و معرفت افراد مي‌سنجد. در دين‌داري معرفت‌انديش يا برداشت فيلسوفانه از دين، گوهر ايمان از سنخ شناخت است و84 آنچه اهميت دارد، فهم و ايمان مبتني بر تعقل است.85
تفاوت‌هاي اساسي رويكرد منش‌پروري با رويكرد اسلامي، در مقصد، محدوده و مبنا، به ويژه نوع نگاهي است كه آن دو به تربيت ديني و عقلاني، قرآني و برهاني، اخلاقي و عرفاني و در واقع به رابطة عقل و دين دارند. رويكرد اسلام به تربيت ديني، بسيار گسترده‌تر از آموزش ارزش‌هاي فردي اخلاقي،86 و مبتني بر رويكرد جامع ديني به همة حوزه‌هاي زندگي است و شكوفايي كامل ارزش‌هاي علمي و عقلي را در همة حوزه‌هاي فردي و اجتماعي، هدف اساسي خود معرفي مي‌كند.87 هدف كليدي تربيت اسلامي، شكوفايي فطرت الهي و نماياندن گنجينه‌ها و ارزش‌هاي عقلي انسان است.88
اهميت تربيت، در رساندن انسان به كمال انساني‌اش خلاصه مي‌شود؛ ازاين‌رو، هدف تربيت اسلامي تربيت انسان كامل است. رشد كمال انساني نيز به طاعت بيشتر در برابر خداوند سبحان وابسته است. به همين دليل، هدف از آفرينش عالم، اقرار به عبوديت و بندگي در برابر خداوند است.89 بندگي خدا در صورتي تحقق مي‌يابد كه اهتمام به تربيت جسماني، عقلاني و روحاني، در قالب موجوديت واحد انسان انجام پذيرد.90 بنابر آموزه‌هاي قرآن كريم91 و ديدگاه حكماي مسلمان، هدف از آفرينش انسان، شكوفايي عقلي اوست؛92 ازاين‌رو، تربيت اسلامي چيزي جز تبلور ارزش‌هاي عقلي و رويكرد عقلاني به تربيت ديني نخواهد بود.93 به فرمودة علامه طباطبايي، قرآن براي تربيت انسان، تنها به آنچه وي به‌حسب عقل فطري خود درمي‌يابد، فراخوانده است و به نحوة ادراكي كه در همة انسان‌ها وجود دارد، اعتماد كرده است. با همين نحوة ادراك است كه انسان‌ها از اثر به مؤثر و از ملزوم به لازم پي مي‌برند.94 چهرة سراسر حكيمانة اسلام مي‌رساند كه تعصب و پافشاري در اين دين، تنها بر حاكميت عقل و برهان است.
در مقابل، رويكرد سيرت‌آموزي، بر پاية آموزش سيرت نيكو و پرورش اخلاق، عمدتاً در حوزة فردي، استوار است و «رويكرد ديني به عقل يا عقل ديني» را پديد مي‌آورد، نه «دين عقلي و رويكرد عقلاني به دين». تربيت اسلامي، محدود به ارزش‌هاي اعتقادي و معنوي يا اخلاق تك‌بعدي95 نيست و بينش و منش آدمي را در همة ابعاد فرهنگي، سياسي، اقتصادي، اجتماعي، عاطفي و هيجاني دربر مي‌گيرد و در يك كلمه، كل شاكله و شخصيت انسان را به‌طور كامل و هماهنگ، پوشش مي‌دهد.96 دين اسلام با ديدي واقعگرايانه، نه متعصبانه، به تمام ابعاد وجودي انسان نظر دارد و بر اساس بصيرت و آگاهي‌بخشي،97 نه تقليد و حفظ كوركورانة مفاهيم مذهبي، به آموزش ارزش‌ها مي‌پردازد.98
شكل
رويكرد اسلام به عقلانيت و معرفت، رويكردي جامع و قابل جمع با ديانت و اخلاق است. رويكردي منحصربه‌فرد با چهره‌اي عقل‌پذير كه نويدبخش ارزش‌هاي كامل فكري و معنوي، و همواركنندة چالش‌هاي تربيت عقلاني و اخلاقي است. رويكرد اسلامي در تربيت، به‌عنوان «رويكرد جامع»، قابل اجرا در نظام‌هاي تربيتي جوامع و داراي قابليت تبديل‌شدن به رويكردي جهاني است؛ چرا كه تأمين‌كنندة نظر خردورزان جهان است. با وجود فضاي كنوني حاكم بر جهان، هستند انديشمنداني كه انتظارشان از دين را خردپروري و معرفت‌بخشي مي‌دانند و كوشيده‌اند ميان تلقين و تربيت ديني، تفكيك كنند. رويكرد اسلامي به دين و دنيا، و ارزش‌هاي اخلاقي و عقلاني، حلقة مفقوده اين دسته از انديشمندان است.
يكي از همين انديشمندان غربي،99 ظاهرگرايي، تكيه بر پوستة دين و توجه صرف به آيين‌ها و مناسك ديني را، در جايگاهي پايين‌تر از رويكرد عقلاني به تربيت ديني دانسته و بر بينش و معرفت بنيادي دين ـ كه قرآن از آن به بصيرت ديني ياد مي‌كندـ100 تأكيد كرده است. در رويكرد عقلاني، فرد دين‌دار براي انجام مناسك خويش پشتوانة عقلي و معرفتي دارد و انگيزة دروني‌اش، او را به انجام آداب و مناسك وامي‌دارد؛ بنابراين، رياكاي و ظاهرسازي در اين نوع دين‌داري، كمتر ديده مي‌شود و صِرف تقدس امور ديني، شخص دين‌دار را از معيار و دليل، بي‌نياز نمي‌سازد. بر اساس اين نگرش، در عين آشنايي متربي با ديني خاص و سعي در التزام به آن، استقلال فكري او نيز حفظ مي‌شود.101
به گفتة برخي ديگر از اين متفكران،102 نمي‌توان تربيتي را كه صرفاً بر پديدآيي برخي اعتقادات و رفتارهاي عادتي، بدون ايجاد پشتوانة عقلي و چشم‌انداز شناختي تكيه مي‌كند، تربيت ديني ناميد. تربيت ديني بايد ديد فرد را به خود، هستي، غايت زندگي و ماوراي طبيعت تغيير داده، به رفتارهاي او جهت دهد. دانستن دين و آموزه‌هاي ديني، مساوي با تربيت ديني نيست، و تنها هنگامي كه اين آموزه‌ها موجب تغيير نگرش شوند و چشم‌انداز شناختي در فرد ايجاد كنند، تربيت ديني نام مي‌گيرند.103 بايد با استفاده از روش‌هاي خردپرور در تربيت ديني، موجب پرورش فهم، تفكر، تعقل و دوري از تلقين، تقليد، شرطي‌سازي، اجتماعي‌سازي و عادت‌آموزي در تربيت ديني شد.104
تلاش انديشمندان غربي براي رويكرد عقلاني به تربيت ارزش‌هاي ديني و عقلاني كردن آموزش دين، آن‌گاه كه به آموزه‌هاي عقل‌ستيز دين مي‌رسد، بسان تيري به سنگ مي‌خورد و چالش رويكردهاي سكولار، در مقابل ايشان نيز رخ مي‌نمايد. در اين ميان، راهي جز ديني كردن عقل و دست كشيدن از معيارهاي منطقي براي ايشان باقي نمي‌ماند. راه اساسي حل اين چالش و باز كردن قفل معما، در عقل‌پذير نمودن دين و ارائة دين عقلي است كه كليد آن تنها به دست اسلام است. ازاين‌رو، راهي جز روي آوردن به رويكرد اسلامي، براي عقلاني كردن دين‌آموزي وجود ندارد.
دين اسلام با طرح كليدواژة فطرت، قفل تضاد ميان تبيين و تلقين ارزش‌ها را باز كرده و ميان معرفت شهودي و نقلي، قرآني و برهاني، و عقلاني و عرفاني آشتي برقرار نموده است. بنابر هماهنگي عقل، نقل و قلب، تبيين ارزش‌هاي اسلامي توسط متربي، بدون دخالت بينش‌ها و گرايش‌هاي انحرافي، و موافق با تلقين آنها توسط مربي خواهد بود.105 ازاين‌رو، تربيت اسلامي منحصر در انتقال مفاهيم با تكيه بر روش‌هاي سنتي نيست و مي‌توان «تركيب متناسبي از روش‌هاي انتقالي و اكتشافي، تلقيني و تلويحي، و مستقيم و ضمني» را براي تربيت ديني در معناي اسلامي آن به كار برد. بر اين اساس، رويكرد اسلامي «تلفيقي از رويكردهاي تبييني و تلقيني ارزش‌ها» است و ناميدن آن به «رويكرد ديني جامع»، نشاني از تمايز و گامي به‌سوي عرضة جهاني آن خواهد بود.106 رويكرد اسلامي به تربيت ارزش‌ها، هم نسبت به رويكردهاي ليبرال و سكولار مدرن، جامعيت دارد و هم نسبت به رويكردهاي سنتي و ديني.
شكل
پي‌نوشت‌ها:
1. ر.ک: محمدتقي مصباح يزدي، آموزش فلسفه، ص 263.
2. Values education.
3. Moral education.
4. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، ش 2، ص 27.
5. ميشل گريميت در مورد مفهوم تربيت اخلاقي و ارزشي و به تعبير او تربيت مذهبي، معتقد است که تربيت اخلاقي و ارزشي به فعاليتهايي اشاره دارد که موجب پرورش ايمان (Faith - Nurturing) در افراد مي‌شود. به نقل از سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي و کلامي، ص 150.
6. روشهايي که بهخاطر مقاومت در برابر تحولات علمي، فني، روان‌شناختي، جامعهشناختي و تأکيد بر حفظکردن متون مقدس، شرکت در آيين‌ها و مراسم مذهبي و تفسير و تأويل متون ديني ملقب به روش‌هاي سنتي شده‌اند.
7. ر.ک: سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي و کلامي، ص 147.
8. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، ش 2، ص 29 و 30.
9. Dichotomy.
10. Secular morality.
11. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش 2، ص 30.
12. همان، ص 31.
13. توجه افراطي رويکردهاي سکولار به فردگرايي و نسبيت‌گرايي و نقش مهم ارزش‌هاي اخلاقي در ترميم آسيب‌هاي اجتماعي، موجب توجه صاحب‌نظران جديدي همچون توماس ليكونا به رويکرد منش پروري و سعي در ارائه الگوي جامعي از آن شده است (ر.ک: محمد آرمند و محمود مهرمحمدي، «نقد و بررسي الگوي تربيت منش ليكونا بر اساس آرا علامه طباطبايي»، مطالعات برنامه درسي، ص 25).
14 ر.ک: سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، ص 149، 150 و 154.
15. Bohlin, K, Farmer, D & Ryan, K, Bulding character in school. San Francisco: Jossey– Bass.
16. Robinson, E. H, Jones, K. Doyle & Hayes, B.Grant, Humanistic education to character education: An ideological journey. Journal of humanistic counseling education and development. V. 39, issue 1, p. 21.
17. Grousc, J, & Goodnow, J, Impact of parental discipline methods on the child internationalization of value. A reconceptualization of current points of view, developmental psychology, v.30, N. 1.
18Indoctrination.
19. البته امروزه اين مفهوم منفي، معناي گسترده‌تري به‌خود گرفته، هر نوع آموزش غير استدلالي را در برمي‌گيرد. اما هنوز آموزش ديني و اخلاقي در اين رويکرد در رأس هرم قرار دارد.
20. Chombliss, J.J.(ed), Philosophy of education: an Encyclopedia, p. 303.
21. اتين ژيلسون، عقل ورزي در قرون وسطي، شهرام پازوکي، ص 25.
22. جيمز کران فيبل، آشنايي با فلاسفه غرب، محمد بقايي، ص 42.
23. علي‌محمد کاردان، سيرآراء تربيتي در غرب، ص 63.
24. فرانکو ماتين، تاريخ تفتيش عقايد، ابراهيم صديقاني، ص 67.
25. Objective.
26. Absolute.
27. از نظر وايتهد ارزش‌ها نه فقط در هدايت زندگي انساني مهم هستند، بلکه درک ارزش‌هاي زيباييشناختي و اخلاقي به زندگي هدف مي‌دهد. ارزش‌ها قدرت برانگيزاننده در مذهب و اخلاقيات بوده، زندگي ما را غني ميکنند. شناخت و شناساندن چيزي که اين نقش را داراست، ممکن و لازم است. (سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي و کلامي، ص 151).
28. Liberal approach.
29. Subjective.
30. Relative.
31. محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 11.
32. تنوّع رويکردهاي تربيت ارزشي و اخلاقي، ناشي از تفاوت پارادايمهاي مربوط به هر يک از مکاتب فلسفي است. مثلاً هر يک از نهضت‌هاي ابزارگرايي، تجربه‌گرايي، پراگماتيسم، فلسفه تحليلي و اگزيستانسياليسيم، روشها و رويکردهاي خاص خود را براي آموزش اخلاقي و ارزشي پيشنهاد ميکنند (ر.ک: سيدمهدي سجادي، رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي، ص 155).
33. روانشناسي اخلاقي نهفته در رويکرد شناختي رشد اخلاقي، در سنت کانتگرايي ريشه دارد. (ر.ک: فردريک اي. الرود، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، ترجمه حسين کارآمد، ص 78).
34. براي آشنايي بيشتر با اين چالش‌ها ر.ک. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 146 و 147.
35. ر.ك. دبيرخانه همايش مباني فلسفي علوم انساني، جستار‌هايي در فلسفه علوم انساني ازديدگاه مقام معظم رهبري آيت‌الله خامنه‌اي، ص 54 و 55.
36. Modern.
37. Secular.
38. Liberal.
39. تبيين ارزش‌ها (Values Clarification) از رويکردهايي است که بسيار مورد توجه انديشمندان واقع شده است. از نيمه 1960، نقش مدرسه اين شد که ارزش‌ها را تبيين و تصريح نمايد. مدرسه بايد نقش بيطرفانه داشته باشد، و از طريق بازيها و تمرينهاي کلاسي، ارزش‌ها را تبيين کرده و وضوح بخشد. افرادي چون هارمن و سيمن (Harmon & Siem, 1966) نيز به اين رويکرد توجه خاصي داشته و معتقدند که تبيين ارزش‌ها و روشنکردن دامنه و حدود و ثغور آنها نقشي اساسي در آموزش و يادگيري آن دارد. (ر.ک: سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 158).
40. نقطه آغاز نهضت معروف تبيين ارزش‌ها به اثر لوئيس راتس وديگران در خلال دهه‌هاي 1950 و 1960 برمي‌گردد؛ زمانيکه براي نخستين بار کتاب حجيمي تحت عنوان «ارزش‌ها و آموزش» توسط راتس با همکاري مريل هارمين و سيدني بي. سيمون (1966) به چاپ رسيد. همانطور که هوارد کرشنبوم در مقالات اخير خود تحت عنوان «مطالب خواندني راجع به تبيين ارزش‌ها» (1973) اشاره کرد، ساختار نظري اين رويکرد در طول ساليان متمادي نسبتاً ثابت مانده است. به منظور تجديد نظر در اين رويکرد، پيشنهادهايي توسط کرشن بوم در مقالات اخيرش (1973) و در اثر جديدترش «نظريه جديد تبيين ارزش‌ها» (1977) ارائه شد. به‌طور کلي، با اينکه بنيانگذاران اين رويکرد در برخي موارد توجه خود را به مبناي نظري و پژوهشي آن معطوف داشتهاند، اما زيربناي فکري و فلسفي آن نسبتا ضعيف و چند شکلي بوده و در مقايسه با شيوه نظري، بيشتر به شيوه عملي گرايش داشته است. براي آگاهي تفصيلي از اين رويکرد ر.ک. فردريک اي. الرود، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، حسين کارآمد، معرفت، صص 72 - 76.
41. مانند توماس ليکُنا، ويليام کيلپاتريک، کِوين رِيان، ويلي و بِنِت.
42. ر.ک: حقيقت شهربانو و محمد مزيدي، «بررسي و ارزيابي زمينه فلسفي و روش‌هاي آموزشي چهار رويکرد تربيت اخلاقي معاصر»، انديشه ديني، ص 110.
43. ر.ک: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 8: «تربيت ليبرال، همچون خود ليبراليسم داراي قدمتي طولاني بوده، هر زمان معناي خاصي از آن اراده مي‌شده است. در فلسفه ارسطو، تربيت آزادگان و آزادزادگان، در قرون وسطي تهذيب نيروهاي رواني، در فلسفه جان ديويي، آزادي متربّي و بالاخره در ميان عامه، تربيت عمومي از آن اراده مي‌شود.».
44. Individual Liberty.
45 Consistent rationality.
46 Equality of respect.
47. ر.ک: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 23.
48. ر.ک: همان، ص 9.
49 Authority.
50. ر.ك: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33.
51. هر كس بايد حق داشته باشد بنابر اعتقادات ديني خود، زندگي شخصي‌اش را نظم دهد. اما قانون مدني، نبايد مبتني بر آموزه‌هاي دين خاصي باشد بلكه بايد آزادي دين در قلمرو زندگي و اخلاق شخصي را تضمين كند؛ به نقل از مرتضي مطهري، علل گرايش به ماديگري.
52. Values clarification approach.
53. تقدس‌زدايي، علماني يا غيرروحاني کردن و مسيحيت‌زدايي؛ تعبير مسيحيت‌زدايي بيشتر به زوال و افول يک سنت ديني خاصي، به ويژه در زمينه نظارت و اشراف اين سنت ديني بر فعاليت‌هاي نهادي، مانند تعليم و تربيت، دلالت دارد. ر.ک: علي رباني گلپايگاني، ريشه‌ها و نشانه‌هاي سکولاريسم.
54. ر.ک: محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 10.
55. ر.ک: علي رباني‌گلپايگاني، ريشه‌ها و نشانه‌هاي سکولاريسم.
56. Adaptation.
57. Adapted citizen.
58. عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش2، ص 26و27.
59 همان.
60 Social education.
61 Socialization.
62 ژوليت فروند، جامعه‌شناسي ماكس وبر، عبدالحسين نيك‌گهر، ص 31 ـ 30.
63 انديشمندان مارکسيست تلاش کردهاند نتايج پژوهش‌هاي رويکرد شناختي ـ رشدي را درک نموده، آن را در نظام جامعتري ترتيب داده، رشد آگاهي اخلاقي را مطابق با تحليل تاريخي، اقتصادي، اجتماعي و سياسي مارکسيستها تبيين کنند (ر.ک: فردريک اي.الرود، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، حسين کارآمد، ص 84و85).
64 محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، ش 33، ص 10.
65 اگرچه پست مدرنيستها مباحث کمي در مورد تربيت اخلاقي و ارزشي دارند، اما با مطالعه نوشتهها و آثار ريچارد رورتي (Rortty) به عنوان يک پست مدرنيست مي‌توان دريافت که اين جنبش اشاراتي غيرمصرح درباره تربيت اخلاقي دارد. به هر حال رويکرد پست مدرنيسم به تربيت اخلاقي، رويکردي ضد بنيادگرايي (Anti-Fundamentalism)، تکثرگرا (Pluralism)، ضد اقتدارگرايي (Anti-Authoritarianism)، مبتني بر مسؤوليت مشترک (Solidarity) و مبتني بر رويکرد يادگيري جامع است. به نقل از سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، صص 160 و 161.
66. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 159.
67. همان، ص 150.
68. Comprehensive Learning Approach.
69. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، پژوهش‌هاي فلسفي ـ کلامي، ش 3، ص 160.
70. ر.ک. سيدمهدي سجادي، «رويکردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، ص 155.
71. Comprehensive Approuch.
72. ر.ک. احمد رهدار، نگاهي به جايگاه عقل و عقلانيت در دولت و حکومت اسلامي (دولت عقلاني).
73. كتاب و سنّت.
74. عبدالواحد الآمدي، غررالحکم، ح 272.
75. فخرالدين الطريحي، مجمع البحرين، ج 2، ص 1249.
76. ر.ک: عبدالله جوادي آملي، منزلت عقل در هندسه معرفت ديني: «اگر علم و دانش طايفهاي از مشتغلين به دينشناسي، يعني حوزويان، که متمرکز بر ادله نقلي هستند و در حوزه‌هاي علمي به فهم و تفسير آنچه خدا گفته مشغولاند و قول خدا را محور و موضوع تلاش علمي خويش قراردادهاند، ديني و اسلامي است، به همان ميزان علم و دانش دانشگاه‌هاي اسلامي كه در کنار حوزه‌هاي علمي، همت خود را مصروف ادراک و فهم فعل خدا قرارداده، درصدد تفسير جهان خلقت‌اند نيز اسلامي است. اگر تفسير قول خدا، علم اسلامي را به دست مي‌دهد، تفسير فعل خدا نيز علمي اسلامي محسوب مي‌شود.».
77. ر.ک. همان.
78. علاوه بر اصل رابطه، نوع رابطه نيز ميتواند به دو صورتِ رابطه اخلاق با جهان‌بيني و مباني اعتقادي دين و يا رابطه بين اخلاق و دين به عنوان منبع قواعد اخلاقي باشد. مثلا با آن که در مکتب کانت، منشأ اخلاق، عقل عملي است، اما وي معتقد است که مقتضاي عقل عملي، اعتقاد به وجود خدا و جاودانگي نفس است. اين نوع رابطه، رابطه اخلاق و دين از نوع اول است. از اين رو نمي‌توان به صورت مطلق گفت که اخلاق با دين پيوند دارد يا نه. شناخت رابطه دين و اخلاق، بسته به مبنايي است که ما در فلسفه اخلاق اتخاذ ميکنيم. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 196.
79. يک نظام و الگوي اخلاقي، به هر حال بايد روشن کند که ارزش‌هاي اخلاقي يا افعال خير و حَسَن کدام‌اند. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 197.
80. برخي از مکاتب مادي نهاييترين هدف تربيت اخلاقي را سازگاري با محيط، برخي ديگر آن را اعتدال قواي سه گانه غضبيه، شهويه و عقليه و عدهاي اين هدف را قرب به خدا مي‌دانند. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 197.
81. محمدتقي مصباح، فلسفه اخلاق، ص 197 به نقل از عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش 2، ص 32 و 33.
82 Good character.
83. ر.ک. سيداحمد رهنمايي، درآمدي بر مباني ارزش‌ها، ص 197.
84. محمد عطاران، دو رويکرد در تربيت ديني، مجموعه مقالات همايش آسيب شناسي تربيت ديني، ص 155.
85. ر.ك: محمدمهدي اعتصامي، «رويکردها در تعليم و تربيت ديني؛ رويکرد ايمان مبتني بر تعقل»، نشريه علوم انساني، رشد آموزش معارف اسلامي، ش 56، ص 21 تا 26.
86. البته اسلام به تربيت اخلاقي بسيار اهميت مي‌دهد. تربيت اخلاقي به معناي متخلق شدن به اخلاق الهي هدف بعثت تمام پيامبران بوده، در نظام اسلامي متعالي‌ترين هدف تلقي مي‌شود. پيامبراكرم(ص) هدف اصلي رسالت خود را به كمال رساندن خلق‌هاي كريم و منش‌هاي بزرگوارانه معرفي كرده است: «اني بعثت لاتمم مكارم الاخلاق» بدون ترديد، اخلاق نيك و زدودن زشتي‌ها و آراستگي به خوبي‌ها يكي از عوامل مهم بهره‌مندي از سعادت دنيوي و اخروي است. (ر.ک: سعيد اسماعيل‌علي، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، شهاب‌الدين مشايخي‌راد، ص87) تربيت از نظر غزالي براي اين است که الف) کودک سعادت دين و دنيا را حاصل کند ب) خشنودي خداوند را به دست آورد ج) نفس اماره را مطيع و اخلاق خود را مهذب نمايد. خواجه نصيرالدين طوسي به تربيت اخلاقي بسيار اهميت مي‌داد و آن را اساس پرورش مي‌دانست. به نظر وي منظور از تربيت، درک سعادت است. براي رسيدن به اين منظور، بايد کودک را چنان تربيت کرد که فضائل را دوست بدارد و از رذائل دوري جويد و در برابر شهوات ضبط نفس کند. (احمد احمدي، اصول و روش‌هاي تربيت در اسلام، ص 11ـ12).
87. تربيت اسلامي فعاليتي مداوم، جامع (توجه به همه آنچه براي به كمال رسيدن انسان لازم است، همه ابعاد وجودي و نيازهاي فردي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي انسان) و براي همه (فرد فرد جامعه) و براي رشد و تعالي و تكامل انسان و غناي فرهنگي و تعالي جامعه است. تربيت هم نيازي است مستقل و هم وابسته، هم نهايي و هم واسطه‌اي، هم هدف و هم وسيله، هم زيربناي اجتماع است و هم غايت و مقصود آن. (ر.ک: يحيي فيوضات، مباني برنامه‌ريزي آموزشي).
88. به فرموده اميرالمؤمنين(ع) در خطبه نخست نهج‌البلاغه: «بعث فيهم رسله و واتر اليهم انبياءه، ليستأدوهم ميثاق فطرته، و يذکّروهم منسي نعمته، و يحتجوا عليهم بالتبليغ، و يثيروا لهم دفائن العقول.».
89. ذاريات: 56.
90. ر.ک: سعيد اسماعيل‌علي، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، شهاب الدين مشايخي راد، ص87.
91. طلاق: 12.
92. ر.ك. فاطمه زيبا کلام، مباني فلسفي آموزش و پرورش ايران، ص 160.
93. يحيي بن عمران از امام صادق عليه‌السلام و ايشان از امام علي عليه‌السلام نقل فرموده‌اند که: «به وسيله عقل مطالب غامض و بلند حِکمي به دست آمده، انسان به درک معارف الهي نايل مي‌گردد. با درک معارف الهي و حقايق عقلي و تحصيل معارف حقه، نفس آدمي از حدّ قوه و غيرعاقل بودن به حدّ فعل رسيده، از نقص به سوي کمال حرکت مي‌کند. با تخلق و تأدب به اخلاق صالحه و آداب حسنه، انسان به غايت مطلوب عقل نايل گرديده، به صورت عقل بالفعل در مي‌آيد و با به کارگيري عقل عملي و تدبير درست، انسان داراي ادب و فرهنگ صالح مي‌گردد.» (ر.ک: فيض کاشاني، الوافي، ج 1، ص 123).
94. سيدمحمدحسين طباطبائي، الميزان، ج 5، ص 255.
95. رويکردهاي ديني و حتي سکولار نيز داراي تربيت اخلاقي‌اند، اما يا فقط در بعد فردي و يا فقط در بعد اجتماعي؛ درحالي‌که انديشمندان مسلمان، اخلاق و ارزش اخلاقي را زير مجموعهاي از کل دين، متشکل از جهان‌بيني و نظام حقوقي، ارزشي و احکام رفتاري مي‌دانند که فرد، جامعه و حکومت را در راستاي رسيدن به خودشکوفايي و راهيابي به مرحله قرب الهي ياري ميدهند. (ر.ک: عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، ش 2، ص 27 و 28).
96. ر.ک. محمدجواد زارعان، «تربيت ديني، تربيت سکولار»، معرفت، ش 33، ص 11؛ عباس‌علي شاملي، «در تکاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، تربيت اسلامي، ش 2، ص 25.
97. ر.ك: على مقدّسىپور، «اصول و روشهاى آموزش مفاهيم دينى به كودكان (1)»، معرفت.
98. ر.ك: سيدمحمدحسين طباطبائي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، مقدمه و پاورقي مرتضي مطهري، 5 جلد.
99 Mclaughlin. T ( 1984 ) Parental Rights and The Religious Upbring of Children. Journal of Philosophy of Education. No 18, P. 80.
100. يوسف: 108.
101. اين گونه نيست که هر گونه التزامي به دين به معناي تلقين و غيرعقلاني بودن باشد. ر.ک.
Mclaughlin. T, Parental Rights and The Religious Upbring of Children. Journal of Philosophy of Education. No 18, P. 80.
102 Carr. D, “Three Approaches to Moral Education”, Education , Philosophy and Theory, P 51.
103. همان.
104 Oser,F(2001) “Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern”? Educational Philosophy and Theory. vol. 31. No. 2. P. 236.
105. ابن‌ابي جمهور احسائي، عوالي الئالي، ج 1، ص 35، ح 18؛ محمدبن علي صدوق، من لايحضره الفقيه، ج 2، ص 49.
106. از آن جا که تلقّي رايج از دين و تربيت ديني، مفهومي فردي و کليسايي و تداعي‌گر القا و تلقين ارزش‌هاي عقل‌ستيز و تحميل ذهن نقّاد به تعبّد به گزاره‌هاي اعتقادي و اخلاقي است، ناميدن رويکرد ديني اسلام به "رويکرد اسلامي" نخستين گام در ارائه چهره متمايز آن با الگوهاي رايج ديني است.
منابع
آرمند، محمد و مهرمحمدي، محمود، «نقد و بررسي الگوي تربيت منش ليكونا بر اساس آراي علامه طباطبايي»، مطالعات برنامه درسي، ش 4 (13-14)، صص 25-62، تابستان و پاييز 1388.
احمدي، احمد، اصول و روش‌هاي تربيت در اسلام، اصفهان: دانشگاه اصفهان، 1380.
استوارت ميل، جان، درباره آزادي، ترجمه محمد رضايي، تهران، 1345.
اسماعيل‌علي، سعيد، مجموعه مقالات تعليم و تربيت ديني، شهاب‌الدين مشايخي راد، قم: پژوهشكده حوزه و دانشگاه، 1380.
اعتصامي، محمدمهدي، «رويكردها در تعليم و تربيت ديني؛ رويكرد ايمان مبتني بر تعقل»، نشريه علوم انساني، رشد آموزش معارف اسلامي، ش 56، بهار 1384، صص 21 تا 26.
اوزمُن، هوارد و كراور، سموئل، مباني فلسفي تعليم و تربيت، ترجمه گروه علوم تربيتي، مؤسسه امام خميني ره، 1379.
اي. الرود، فردريك، «فلسفه‌هاي معاصر تربيت اخلاقي»، حسين كارآمد، معرفت، ش 61، صص 71 - 85.
پازرگاد، بهاءالدين، تاريخ فلسفه، تهران: كتاب‌فروشي زوار، 1359.
جوادي آملي، عبدالله، شكوفايي عقل در پرتو نهضت حسيني، قم: إسراء، 1385.
ــــــــــــــــ، منزلت عقل در هندسه معرفت ديني، قم: إسراء، 1387.
ــــــــــــــــ، «علم نافع و هويت‌ساز»، قم، إسراء، ش 1، 1389.
كاردان، علي‌محمد، سيرآراء تربيتي در غرب، تهران، سمت، 1380.
كران فيبل، جيمز، آشنايي با فلاسفه غرب، محمد بقايي، تهران: 1375.
گوتك. جرالد. ال، مكاتب فلسفي و آراء تربيتي، محمدجعفر پاك‌سرشت، تهران: سمت، 1383.
داوودي، محمد، «رويكردها و پرسش‌هاي بنيادين در تربيت اخلاقي»، فصل‌نامه علمي، پژوهشي انجمن معارف اسلامي، سال دوم، ش 2، 1385.
رباني گلپايگاني، علي، ريشه‌ها و نشانه‌هاي سكولاريسم، تهران: دانش و انديشه معاصر، 1379
رهنمايي، سيداحمد، درآمدي بر مباني ارزش‌ها، قم: مؤسسه امام ره، 1385.
زارعان، محمدجواد، «تربيت ديني، تربيت ليبرال»، معرفت، قم: مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني ره ش 33، صص 8 - 14.
ـــــــــــــــ، جزوه آشنايي با دانش آموزش و پرورش، قم: مؤسسه امام ره، 1385.
زيبا كلام، فاطمه، مباني فلسفي آموزش و پرورش ايران، تهران: 1379.
ژيلسون، اتين، عقل‌ورزي در قرون وسطي، شهرام پازوكي، تهران 1372.
سجادي، سيدمهدي، رويكردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي، انتشارات جاودانه، 1383.
ــــــــــــــــ، «رويكردها و روش‌هاي تربيت اخلاقي و ارزشي»، مجله پژوهش‌هاي فلسفي - كلامي، ش 3 (ص 144 - 165)، بهار 1379.
شاملي، عباس‌علي، «در تكاپوي رسيدن به مدلي از تربيت اخلاقي در اسلام»، مجله تربيت اسلامي، قم: پژوهشگاه حوزه و دانشگاه، ش 2، تابستان 1379، صص 13 تا 46.
طباطبايي، محمدحسين، اصول فلسفه و روش رئاليسم، مقدمه و پاورقي مرتضي مطهري، 5 جلد، تهران: انتشارات صدرا، 1368.
فيوضات، يحيي، مباني برنامه‌ريزي آموزشي، تهران: ويرايش، 1374.
كلباسي، افسانه و ميرشاه جعفري، ابراهيم، «ديدگاه برنامه درسي اخلاق‌مدار با تكيه بر پرورش منش»، معرفت اخلاقي، قم: مؤسسه امام خميني ره، ش 1.
مصباح يزدي، محمدتقي، فلسفه اخلاق، تهران: انتشارات اطلاعات، 1374.
ـــــــــــــــــــــ، آموزش فلسفه، تهران: سازمان تبليغات اسلامي، 1377.
مطهري، مرتضي، علل گرايش به ماديگري، تهران: صدرا، 1372.
مقدّسىپور، على، «اصول و روشهاى آموزش مفاهيم دينى به كودكان (1)»، مجله معرفت، قم: مؤسسه امام خميني ره، 1382.
مهرمحمدي، محمود، برنامه‌درسي؛ نظرگاهها، رويكردها و چشم‌اندازها، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوي، 1383.
Liberal values and liberal education in J.Mark Halstead Monico J. Taylor (eds.) 1996.Values in Education Education in Values، London، Falmer Press.
Herst, P. H. Moral Education in a Secular Society، London: Hodder and Stoughton, 1974.
Lickona, Thomas, "The Return of Character Education", in Educational Leadership, vol 51, no 3, Nov 1993.
Lickona, Thomas, Educating for Character: How Our Schools Can Teach Respect and Responsibility, New York; Toronto; London; Sydney; Auckland: Bantan Books, 1991.
Carr. D, “Three Approaches to Moral Education”, Education, Philosophy and Theory. New York, 1998.
Oser. F, “Can a Curriculum of Moral Education be Postmodern?” Educational Philosophy and Theory. vol. 31. No. 2. 2001.
Bohlin, K; Farmer, D & Ryan, K, Bulding character in school, San Francisco: Jossey- Bass, 2001.
Robinson, E. H, Jones, K. Doyle & Hayes, B.Grant, Humanistic education to character education: An ideological journey, Journal of humanistic counseling education and development, Vol.39, issue 1, P.21, 2000.
