روش‌شناسي آموزش ارزشهاي اخلاقي و ديني
سال چهارم، شماره دوم، پاييز و زمستان 1391، صفحه 107 ـ 132
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.4. No.2, Fall & Winter 2012-13
سيدحميدرضا علوي* / مهناز حاج غلامرضايي**
چكيده
از آنجا كه ارزشها در ايجاد ثبات در شخصيت افراد و حيات اجتماع بسيار مهم و به‌عنوان عاملي تأثيرگذار مي‌باشد، آموزش و اشاعه صحيح آنها امري ضروري است. اين تحقيق به ارائه روش‌هايي در جهت آموزش ارزشهاي ديني و اخلاقي مي‌پردازد. تحقيق حاضر نظري و از نوع توصيفي ـ تحليلي است و نتايج آن، بيانگر ارائه يك روش جديد به نام روش پله كاني آموزش ارزش‌هاست. اين روش از سه مرحله قبل از آموزش يا «آمادگي و آگاهي»، مرحله آموزش يا «پايه گذاري» و مرحله بعد از آموزش يا « پرورش» تشكيل شده است.
كليدواژه‌ها:آموزش ارزشها، ارزشهاي اخلاقي، ارزشهاي ديني، روش پله كاني آموزش ارزشها.
* استاديار گروه علوم تربيتي، دانشگاه شهيد باهنر كرمان
** دانشجو كارشناسي ارشد دانشگاه شهيد باهنر كرمان - دانشكده ادبيات hemmatali57@yahoo.com
دريافت: 13/ 2/ 1391 ـ پذيرش: 19/ 7/ 1391
مقدمه
يكي از مباحث اساسي تعليم و تربيت هر جامعه، توجه به موضوع مهم و تعالي بخش ارزشها است. ارزشها اموري مطلوب و ارزنده‌اند و آدمي را بدانها نيازمند است. ارزشها موجب ايجاد انگيزه دروني در افراد براي انجام فعاليت‌ها، وظايف و در نتيجه ايجاد حركت، تحول و دگرگوني در آنها مي‌شوند. يكي از مسائلي كه ذهن انسان را همواره به خود مشغول داشته، تشخيص و تعيين ضوابطي است كه به كمك آنها بتوان «خوب» را از «بد»، «رفتار اخلاقي» را از «غير اخلاقي» و «رفتار انساني» را از «ضد انساني»، متمايز ساخت. كيفيت زندگي ما و چگونگي رفتار و مناسبات و روابطي كه با يكديگر داريم، مستقيماً متأثر از نظام ارزشها و اصول اخلاقي است كه بدان پايبنديم. «همه مسائل زندگي ما ازدواج، شغل، تحصيل و مناسبت‌هاي فكري تحت تأثير ارزش‌هاست. ارزشها به زندگي ما رنگ مي‌دهند و باعث داوري و قضاوت ما دربارة يك امر يا مسئله‌اي مي‌شوند.»1
ارزشها تعيين مي‌كنند كه شما چه كسي هستيد و رفتارهاي شما چگونه است. همان‌گونه كه دنـيا و نعمت‌هاي آن، امانتي است كه پس از ما به فرزندانمان به وديعه مي‌سپاريم، به همان اندازه هم بايد در ارتباط با تربيت و انتقال ارزشها به فرزندان خود، دقت كنيم.2 اين تكليفي بس دشوار است، اما براي سربلند شدن درآن، بايد برنامه‌هاي منسجمي را براي آموزش ارزشها منطبق با مباني رشد كودكان براي آنها پياده كنيم. اين خود مستلزم اجراي روشهاي تدريس دقيق و مناسب مي‌باشد.
طرح مسئله
ارزشها همان اعتباراتي هستند كه انسان‌ها به نوعي در مقام عمل به آنها ملتزم و پايبند هستند. سعادت و سلامت جامعه در گرو تحقق انسانيت واقعي، و انسانيت واقعي در گرو شناخت و عمل به ارزشهاي اصيل انساني، به ويژه ارزشهاي ديني و اخلاقي است. ارزشها، يكي از زيرساخت‌هاي مهم تربيت به شمار مي‌آيند.»3
در فرايند رشد كودكان، آنان همواره در معرض ارزشهاي اجتماعي قرار مي‌گيرند و ممكن است آنها در ميان اين ارزشها، دچـار سردرگمي گـردند. از اين‌رو، لازم است ارزشهاي درست و چيست آنها بـراي كودكان تشـريح شود و چگونگي باز شناسي ارزشها از ضد ارزشها به آنها آموزش داده شود تا همزمان با رشد جسماني، ياديگري ارزشها نيز صورت گيرد. «ارزشها در حقيقت عبارتند از: عمل گزينش كه آدمي در اوضاع مختلف زندگي به آن تكيه مي‌كند و جهت‌گيري‌هاي اساسي و ميل‌هاي عميق و ريشه‌دار او و اشيايي را كه نزد او از احترام و تقدس بهره‌مند هستند را در بر مي‌گيرد.»4
بروس كوئن مي‌گويد: «ارزشها باورهاي ريشه‌داري هستند كه گروه اجتماعي، هنگام پرسش دربارة خوبي‌ها و بدي‌ها و كمال مطلوب به آن رجوع مي‌كند.»5
«ارزشها» در زندگي بشر، با همة تفاوت‌ها و تضادهايي كه در نمودها و فرهنگ‌ها دارد، در بقاء جوامع و در رشد و ارتقاي آنها نقش اساسي ايفاء مي‌كند. بنيان هر جامعه، خانواده و.. به ارزشهاي حاكم بر آنها وابسته است. عدم آگاهي از ارزشهاي والاي انساني و انحراف از حوزة ارزشهاي برتر به سمت ضد ارزشها، مي‌تواند موجب انحطاط كامل آنها گردد. از سوي ديگر، با توجه به اينكه ما هر روز در جامعه شاهد تبليغ ضد ارزش‌هايي هستيم كه كودكان، نوجوانان و جوانان ما در معرض خطر گرايش به سوي آنها هستند، نقش حياتي آموزش ارزشها بسيار ضروري مي‌نمايد و برنامه‌ريزي در جهت به كارگيري روشهاي تدريس مناسب وكارآمد، مي‌تواند راهگشاي مؤثري در جهت كمك به اين مسئله باشد.
حضرت علي(ع) در نامۀ 31 نهج البلاغه مي‌فرمايند: «قلب نوجوان چونان زمين كاشته نشده، آمادة پذيرش هر بذري است كه در آن پاشيده شود.»
اگر واقعا هدف يك سيستم آموزش ساخت زندگي شاد و صلح آميز براي انسان باشد، بايـستي توجه و تمركز دائمي بر روي افكار، احساسات، طرز فكرها، اعمال و سرانجام ارزشها در زندگي انسان داشته باشد. سيستم آموزشي، با وجود تمام پيچيدگي‌ها و ريزه‌كاري‌هايي كه دارد، تا زماني‌كه از ارزشهاي زندگي انساني غفلت كند، يا اهميت شايسته‌اي به آنها ندهد ناقص است و مشكلات و رنج‌هاي بشر علي‌رغم انفجار فوق‌العاده علم براي هميشه افزايش خواهد يافت.6
«بايستي دقت كرد همان اندازه كه توجه به خود ارزشها مهم است، التفات به شيوة اجرايي و تكنيك‌هاي كاربردي آنها هم بسيار مهم است.»7
در اينكه آيا ارزشها قابل آموزش دادن هستند يا نه؟ بايد گفت: از ديدگاه اسلام، با توجه به فلسفة بعثت پيامبران و نزول كتاب آسماني به‌عنوان راهنمايان بشريت، مي‌توان گفت ارزشها را هم مي‌توان و هم بايد آموزش داد. اما نكته مهم در اينجا چگونگي آموزش ارزشها است.
بنا به گفته لرنر «خواهي نخواهي، آموزش و پرورش سيراب كردن ارزش‌هاست». گيجر نيز با همين شدت بر همين نكته تاكيد مي‌كند. پدر و مادران نيز از مدرسه انتظار دارند كه ارزشها را بياموزند. والت مي‌گويد: «بر اساس نظر مؤسسه گاتوپ در آخرين گزارش سالانه خود راجع به آموزش و پرورش آمريكا، 79درصد مردم مصاحبه شده طرف‌دار آموزشي در مدارس هستند، كه با اخلاقيات و رفتار اخلاقي سر و كار داشته باشد.»8
تحول اخلاقي، ديني و به طوركلي ارزشي در نوجوانان و جوانان، بيش از هر دوره سني ديگري است. رشد سريع شناختي در آنها موجب مي‌شود كه بهتر بتوانند دربارة مسائل اخلاقي، ديني و ارزشي قضاوت كنند و در برخورد با اين مسائل، واكنش دقيق‌تر و پيچيده‌تري نشان دهند. زماني كه فرزندان ما با مجموعه‌اي وسيع از تغييرات دروني و بيروني و تعارض‌هاي ناشي از ارزشهاي گوناگون روبرو مي‌شوند، بايد جايگاه مطمئني براي رشد و دوام خود دست و پا كنند. ازآنجايي كه آنها از تجربه كافي براي برخورد صحيح با مسائل پيچيده اخلاقي، و ديني و ارزشي، كه با آنها روبرو مي‌شوند، برخوردار نيستند، ضرورت آموزش ارزشها، از طريق ارائة روشهاي تدريس مناسب بيشتر نمايان مي‌شود.
روش تحقيق
تحقيق حاضر از نوع تحقيق كيفي است و با روش توصيفي ـ تحليلي صورت گرفته است. مراحل جمع آوري اطلاعات عبارت است از: كتاب شناسي و مأخذشناسي، مطالعه تمامي آيات قرآن كريم و تمامي حكمت‌ها و چهار خطبه از نهج البلاغه و احاديث معتبر، ترجمة پاره‌اي از متون انگليسي، استفاده از تجارب شخصي در زمينه آموزش، فيش‌برداري، تلفيق، عنوان بندي و طبقه‌بندي مطالب و در نهايت نگارش تحقيق حاضر.
با توجه به بديع بودن موضوع تحقيق، تحقيقات متناسب با اين تحقيق به ندرت يافت مي‌شود.
در رساله‌اي تحت عنوان «در تكاپوي رسيدن به مدلي از توسعه فرهنگ و ارزشهاي اسلامي»، جستاري در نظريه پيشنهادي شهيد آيت الله صدر» مي‌خوانيم:
يك الگوي اسلامي توسعه از نگاه شهيد صدر، بيش از هر چيز مدلي براي توسعه نظام ارزشي انسان‌هاست. در يك جامعه ديني، توسعه فرهنگ و ارزشها بايد خاكريز اول هر نوع توسعه و ساماندهي اجتماعي باشد؛ چرا كه چنين جوامعي ملاك نهايي توسعه را قرب الي الله از مسير التزام به احكام و سيستم ارزشي و اعتقادي اسلام مي‌دانند.»9
همچنين در تحقيق ديگري با عنوان «راهنماي دروني كردن ارزشهاي اخلاقي از طريق برنامه درسي» چنين مي‌خوانيم:
بحث دروني شدن ارزشها بر اساس اين پايه نظري انجام مي‌شود كه عمل آدمي بر مباني سه گانه شناختي، گرايشي و ارادي شكل مي‌گيرد. بنابراين، دروني شدن ارزشهاي اخلاقي به اين معناست كه اين مباني مناسب در مورد رفتارهاي ارزشي، در درون فرد فراهم گردد. اين تحقيق از سه دسته روشهاي مستقيم، نيمه مستقيم و غيرمستقيم براي فراهم آوردن مبناي شناختي رفتار اخلاقي سخن مي‌گويد10
روش پله كاني آموزش ارزشها
روش جديدي است كه محقق براي آموزش ارزشها ارائه نموده است كه از سه مرحله اصلي تشكيل شده است. در اين مقاله، به طور بسيار مختصر به شرح آنها مي‌پردازيم:
1. مرحله اول
مرحله قبل ازآموزش يا «آمادگي وآگاهي»: دراين مرحله، مربي بايستي ذهن متربي را از عوامل نادرست پاك نموده و زمينه و آمادگي لازم را براي آموزش مناسب ارزشها فراهـم سازد. اين مرحله نيـز داراي مراحل ديگري به شرح زير است:
تعيين هدف
مربي بايد با ظرافت خاصي هدف از آموزش ارزشها را براي متربيان تشريح نموده، بر اهميت حصول آن تأكيد كند. «آنچه آدمي را به سوي مقام والاي خود مي‌كشاند و در نتيجه، به رشد شخصيتش مي‌انجامد، داشتن هدف‌هاي ارزنده در زندگي است، هر چه هدف‌ها عالي‌تر باشند، شخصيت آدمي رشد بيشتري خواهد يافت.»11
ايجاد عشق و علاقه و انگيزه نسبت به وصول هدف
وقتي متربي به اهميت يك ارزش پي برده و از نقش آن در زمينه حفظ و دوام زندگي آگاهي يابد، كمترين انگيزه‌اي مي‌تواند او را به پايبندي به آن ارزش ترغيب و تشويق كند.12 رسيدن به هدف، مشروط به فراهم نمودن وسايل و ملزومات مورد نياز، رفع موانع احتمالي و ايجاد انگيزه براي نيل به هدف در متربي مي‌باشد. «رغبت و علاقة شاگرد، كوشش او را برمي‌انگيزد و او را تحريك مي‌كند تا در مقابل محيط عكس العمل مناسب نشان دهد. حضرت اميرالمؤمنين(ع) مي‌فرمايند: «دلها ميلي دارند و اقبالي و ادباري، كوشش كنيد، دلها را از ناحيه ميل آنها پرورش بدهيد.»13
شناخت متربي و تعيين نقطه شروع
مطمئن‌ترين راه براي حصول به يك هدف تربيتي، شناخت متربي و تشخيص ميزان آمادگي و تعيين نقطه شروع آموزش مي‌باشد. غزالي انسان‌ها را از لحاظ توانايي تغيير اخلاق، به چهار درجه تقسيم مي‌كند: «انسان‌هايي كه توان تشخيص نيك و بد و حق و باطل را ندارند، افرادي كه زشتيِ كار زشت را مي‌داننـد، اما از شهوت و غضب متابعت مي‌كنند، افرادي كه زشتي كار زشت را نمي‌دانند و خوي بد در نظر آنها زيبا جلوه مي‌كند و افرادي كه به كار زشت و ناروا مباهات مي‌كنند.»14
از اين‌رو، بايد با ايجاد يك ارزشيابي تشخيصي و محك زدن متربيان، به شناخت توان فكري و عقيدتي آنها اقدام نموده و گام آغازين آموزش خود را بر پـايـة اين شناخت استوار نمايد.
تزكيه قبل از تعليم
مربي بايد پيش از شروع آموزش، به متربي كمك كند تا بتواند با اصـلاح معارف و افكار غلط و يا اخلاق ناپسند، گنجايش ظرف معرفتي او را افزايش داده و او را آماده دريافت معارف صحيح و اخلاق پسنديده گرداند. «دل انسان حكم زميني را دارد كه كشاورز مي‌خواهد آن را كشت كند. در ابتدا، كشاورز زمين را از علف‌هاي هرز و ريشه و مواد زائد، كه مانع رشد مي‌شود، خالي مي‌كند. خداوند «يزكيهم» به معناي تهذيب و تزكيه را قبل از «يعلمهم» بيان فرموده‌اند.»15
«غزالي همة صفات ناپسند دانشمندان را مسبوق به عدم تزكية نفس و نياموختن حكمت ديني مي‌داند. وي، تعليم بي تزكيه را فساد آور مي‌داند و اشعار مي‌دارد كه جمع علم حقيقي و گناه با هم نمي‌سازد.»16
به فرموده حضرت علي(ع) در نـامه 31 نهج البلاغه، بايد تلاش نمود تا قبل از آنكه قلب فرد سخت شود و عقلش به امور ديگر مشغول شود، به تربيت او اقدام كرد.
يكي از روشهاي بسيار مؤثر در اين راستا، روش ابطال و اثبات (پاك كردن مباني غلط و جايگزين كردن مباني صحيح) مي‌باشد.
ايجادآگاهي نسبت به اصول اوليه مقوله ارزشها: (توضيح و تبيين ارزش و ضد ارزش)
در اين مرحله، مربي با تشريح كامل معناي ارزش و ضدارزش و ارائه مثال‌هايي، (برحسب سن و توانايي متربي) تا حدودي آ نها را با اين مفاهيم و حدود تقريبي آنها آشنا مي‌سازد. اين امر، صرفاً براي هموارسازي مسير براي شروع مرحله آموزش صورت مي‌گيرد.
2. مرحله دوم
مرحلة آموزش يا «پايه گذاري»: در اين مرحله، محقق به ارائة سي و چهار روش فرعي آموزش ارزشها مي‌پردازد. مربيان مي‌توانند به صلاحديد خويش، يك يا چند روش، يا تركيبي از چند روش را انتخاب نمايند. «غزالي معتقد است: هر فرد با فرد ديگر متفاوت است. همان‌گونه كه اجسام و ابدان مردم از لحاظ مزاج متفاوتند و نمي‌توان همه آنها را با يك روش و دارو درمان نمود.»17
روشهاي فرعي آموزش ارزشها عبارتند از:
شعر
افلاطون نخستين فيلسوفي است كه به راز تأثير شعر و موسيقي و هنرهاي زيبا در پرورش منش آدمي پي برده است.18
خواجه نصيرالدين طوسي، به دليل تأثير قوي شعر در كودك و به جهت تثبيت و تأكيد معاني اخلاقي، توصيه به حفظ شعر توسط طفل كرده است.19
شعر، يكي از جذاب‌ترين شيوه‌هاي آموزش ارزش‌هاست. جذابيت آن به حدي است كه ذهن و روان مخاطب را به سوي خود مي‌كشاند و آموزه‌هاي اخلاقي و معنوي خود را به آنان تفهيم مي‌كند.
بازي
سقراط نقش بازي را نه تنها در رشد و پرورش كودكان و نيز تحول منش آنان به خوبي بيان مي‌كند، بلكه آن را زمينه‌اي مي‌داند براي شناختن توانايي‌هاي ايشان.20
مربي بايد بر اساس ارزشي كه قصد آموزش آن را دارد (هدف)، نوع بازي (معيار)، بازي‌هايي را تدارك ببيند كه حداقل داراي يك يا چند نكته از ارزشهاي اخلاقي يا ديني باشند. مقولة بازي در هر سني قابل طرح است و فقط نوع آن متفاوت است.
تقويت نگاه
در اين روش، مربي با استفاده از نيروي عظيم قوة بينايي فرد در درك مسائل، به او آموزش مي‌دهد. به اين ترتيب، كه تصاوير يا جملاتي از جمله احاديث، حكمت‌ها، يك بيت شعر، ضرب‌المثل و يا سخنان انديشمندان جهان، تصاوير و يا كاريكاتورهايي را كه داراي مضامين ارزشي مي‌باشند، هر روز در معرض ديد متربي قرار مي‌دهد.21
داستان‌گويي
از جمله روش‌هايي است كه قرآن كريم براي ترغيب انسان‌ها به دينداري و ارشاد و هدايت به صلاح و سَداد به كار برده است.22 «داستان‌گويي شيوه‌اي است كه در عين جذابيت و همراه كردن شنونده با خود، زمينه‌اي عاطفي براي قبول اغراض داستان را فراهم مي‌كند.»23
مربي مي‌تواند بسته به سن متربي، از انواع داستان‌هاي مذهبي، تاريخي يا ادبي با محتواهاي ارزشي استفاده نمايد.
افلاطون ارزش و اهميت داستان‌ها و افسانه‌ها را در تربيت كودك دريافته و مي‌گويد: «بايد پرستاران و مادران متوجه باشند كه پرورشي كه روح اطفال به وسيلة حكايات حاصل مي‌كند، به مراتب بيش از تربيتي است كه جسم آنها به وسيله ورزش پيدا مي‌كند.»24
مقايسه
«مقايسه» مي‌تواند به شكل جملات سؤالي و ياخبري مطرح شود. در فرم سؤالي، مربي متربي را در برابر دو انتخاب قرار مي‌دهد و متربي بايد با در نظر گرفتن جوانب مختلف، يكي را انتخاب نمايد.(زمر:9). در فرم خبريِ مقايسه، مربي با ايجاد مقايسه ميان دو موضوع مختلف و بيان ارزش واقعي، قصد آگاهي دادن به متربي را دارد (انعام:160). در بعضي از فرم‌هاي خبري، مربي سعي مي‌كند تا ضمن مقايسه ميان دو موضوع ارزشي، بلافاصله پاسخ صحيح را بيان نمايد. (نساء: 95). مي‌توان مقايسه‌هاي ذكرشده را به اشكال زير به كار برد: مقايسه ميان دو ارزش، انتخاب ارزشِ برتر و رعايت سلسله مراتب ارزشها (عنكبوت: 8)، مقايسه ميان يك ارزش و ضدارزش (اعراف:36-35)، مقايسه ميان يك ارزش و شبه ارزش(حكمت: 92).
تصويرسازي
اين روش به دو شكل صورت مي‌پذيرد. الف. تصويرسازي از آينده: در اين روش، مربي، با صحنه‌سازي و پردازشِ تصويري از گرداب حوادثي كه در صورت عمل به ضدارزش‌ها، در آينده اتفاق خواهد افتاد، آموزش دهندگان را وارد يك دنياي مجازي مي‌كند تا با مشاهده صورت‌هاي ذهني جديد، به كسب تجربيات انتزاعي بپردازند. (زلزله: 2-1) ب.تصوير سازي از گذشته: در اين روش، مربي مي‌تواند متربي را به سوي عوالم گذشته سوق دهد تا با ديدن نتايج اعمالِ گذشتگان، دريچه‌اي تازه، اما به شكلي ملموس در برابر ديدگان آنان باز نمايد.(احقاف: 25ـ24). اين روش را مي‌توان با ساير روشها تلفيق كرد.
مشاهده و تقليد
تقليدكوركورانه و از روي ناآگاهي، امري ناپسند و مطرود مي‌باشد؛ در اين روش جنبه مثبت تقليد، كه به معناي الگو دهي مي‌باشد، مورد توجه است. اين روش برگرفته از نظرية يادگيري شناختي ـ اجتماعي بندورا مي‌باشد. وي بخش وسيعي از يادگيري را از طريق مشاهده و تقليد مي‌داند. ليبرت واسيگلر، سه مرحله را در تبيين نقش فرد در يادگيري مشاهده‌اي بيان مي‌كنند: 1. مشاهده؛ 2. اكتساب؛ 3. پذيرش.25
«ارزشها حاصل تجربه افرادند و از پدر به پسر و ساير اعضاي خانواده، بسته به مقدار قاطعيت و قدرت فرد، منتقل مي‌شوند. انتقال ارزشها از طريق تقليد و الگوسازي صورت مي‌پذيرد.»26
عمل و رفتار مربي، كه زير ذره بين چشم و دستگاه تصويربرداري متربي است، تأثير ژرف و شگرفي در تعليم و تربيت او دارد. امام صادق(ع) مي‌فرمايند: «مردم را با اعمالتان، نه فقط با زبان‌هايتان (به سوي خدا) فرا بخوانيد.»27
تقليد بايد آگاهانه باشد و متربي بايستي هنگام مشاهده يك رفتار، تنها رفتارهايي را تقليد نمايد كه براساس موازين عقل و شرع باشند.
مشاهده و تقابل
زماني كه مشاهده كننده، درست در جهت مخالفِ رفتار مشاهده شده، عمل نمايد، «تقابل» صورت گرفته است.28 در اين روش، مربي مي‌تواند به تشريح صفات ناپسندِ فردي بپردازد كه متربيان او را مي‌شناسند و اعمال ناشايست او را ديده اند و با تأكيد بر زشتي اعمال وي، به ايجاد تقابل مستقيم در رفتار متربيان بپردازد.
معرفي و تقليد
در اين روش، متربي به طور مستقيم الگويي را مشاهده نمي‌كند، بلكه مربي، به معرفي يك الگوي برجسته مي‌پردازد و متربي تنها با شنيدن يا خواندن محاسن وي، به الگوبرداري از الگوهاي ارائه شده مي‌پردازد.(احزاب: 21)
معرفي و تقابل
در اين روش، مربي مي‌تواند شخصي را كه رفتار و گفتارش حاكي از عمل به ضد ارزشها و ناديده گرفتن ارزشها است، به متربي معرفي نمايد و با بيان نكاتِ منفي شخصيت و نظام ارزشي وي، ذهن متربيان را نسبت به اعمال ناشايست و پيامدهاي رفتار ضد ارزشي وي روشن نمايد.
تـمثيل
«مثل» بيان يك موضوع به‌صورت ديگري است، به نوعي كه بين آن دو شباهت وجود داشته باشد و با بيان آن، موضوع اول روشن‌تر گردد. «مثل» آنچه را كه پوشيده و نامعلوم است، آشكار مي‌كند.29 مربي مي‌تواند از مثال جهت بيان اغراض حقيقي خود استفاده كند و با ترسيم معقولات به شكل محسوسات، درك مفاهيم ارزشي را براي متربي ممكن سازد.30 مثال‌هاي قرآن داراي فوايد تربيتي فراواني مي‌باشند: هرگز نبايد به معناي سطحي مثال‌ها توقف كرد، بلكه با انديشيدن درباره آنها بايستي به معاني عميق آنها پي ببرد. (بقره: 261 و 264؛ آل‌عمران: 117)
سئوال تأكيدي يا برانگيزاننده
در اين روش، لزوماً متربي نبايد پاسخي به سؤال مطرح شده بدهد. در مواقع لزوم، پس از طرح سئوال، پاسخي كوتاه، از سوي مربي ارائه مي‌شود و گاهي نيز، سؤال براي جلب توجه متربي، به نكته خاصي پرسيده مي‌شود و مربي منتظر پاسخ نمي‌ماند. در اين روش، طرح يك سؤال، متربي را به انديشه‌اي وا مي‌دارد كه در فراسوي آن، به بيداري فطرت وي منتهي ميگردد و جرقه‌اي است در جهت ايجاد انگيزه و عمل. اين روش در جهت جلب توجه، به اشكال زيراستفاده شده است: 1. طرح يك سؤال و در پي آن، بيان يك تذكر (اسراء: 40)؛ 2. طرح يك يا چند سؤال و در پي آن، پاسخي كوتاه (مؤمن: 16)؛ 3. طرح چندين سؤال پي در پي و در انتها، پاسخي كوتاه (رعد: 16)؛ 4. بيان يك تذكر و سپس، طرح يك سؤال (مريم: 65)؛ 5. طرح يك سؤالِ آميخته با قياس (رعد: 19)؛ 6. بيان يك جمله خبري و سپس، طرح يك يا چند سؤال در ادامه بيان يك جملة خبري ديگر (كهف: 50)؛ اين روش از جمله روشهاي مؤثر مي‌باشد كه مي‌تواند در ايجاد فتح بابِ آموزش ارزشها و جلب توجه و تفكر در متربي مورد استفاده قرار گيرد.
سقراطي يا ديالكتيك
سقراط در روش خود، ابتدا با پرسش‌هاي پيوسته، طرف بحث را به جهل يا خطاي خود متوجه مي‌ساخت و آن پس، در صدد بود تا او را به علم برساند. در روش سقراطي، به محض پي بردن شاگرد به خطاي خود، پرسش‌ها، متوقف نمي‌شوند، بلكه ادامه مي‌يابد تا شاگرد به علم برسد. «شرط بحث اين است كه آدمي آماده باشد كه در صورت آشكار شدن نادرستي عقيده اش مجاب شود و اگر سخن حريف درست نبود، با كمال رغبت او را مجاب كند.»31
سؤال و جواب
در اين روش مربي سؤال را مطرح مي‌كند و متربي بايستي پاسخ دهد. سؤالات بايستي حاوي كلماتي از قبيل چرا، چطور، خلاصه كن، و... باشد تا متربيان تشويق شوند، با تفكر پاسخ دهند و ميان مطالب رابطه معناداري ايجاد كنند.32 مربي مي‌تواند در آموزش ارزشها، به طراحي سؤالات مناسب در زمينه ارزشهاي اخلاقي و ديني بپردازد.
ابطال، تخليه، جايگزيني
اين روش تحت عنوان كلي روش ابطال سؤال، تخليه ذهن از مباني سؤال و جايگزيني مفاهيم مناسب در آن است كه برگرفته از روش سؤال و جواب به سيرة معصومين(ع) مي‌باشد. در اين روش طالبِ دانش، پرسشي را مطرح مي‌كند و پاسخ آن را از معصوم(ع) مي‌شنود. اما در روش كنوني، سؤال و جواب، استاد سؤال را مطرح مي‌كند و شاگرد پاسخگو مي‌باشد.33 در اين روش، معلم به سؤال متربي و مباني آن توجه مي‌كند، اگر مباني سؤال نادرست باشد، سؤال رد مي‌شود و مباني صحيح جايگزين آن ميگردد.34
تحليل دعا
دعا يكي از گنجينه‌هاي غني و سرشار از معارف اصيل و فضايل ديني و اخلاقي و كلامي، همنوا با نواي فطرت و راهنمايي، جهت تعديل و هدايت خواسته‌هاي انسان به سوي مقصد و مأوايي حقيقي است. مربي بايد ضمن تأكيد بر اهميت دعا، از متربيان بخواهد با دقت بر روي مضامين و محتواي دعا بيانديشند؛ زيرا مضمون دعاها با بياني بسيار شيوا، جذاب و لطيف مرز ميان ارزشهاي ديني و ضدارزش‌ها را نمايان مي‌كنند.
بيان حكمت و برهان
در اين تحقيق، «حكمت» هم به معناي پند حكيمانه و هم به معناي دليل و برهان انجام كار، به كار رفته است. در قرآن به اهميت تعليم و تعلم حكمت اشاره شده است.(جمعه: 2) تعليم حكمت بدين معنا است كه حق، هم در حوزه اعتقادات و هم در حوزه عمل، بيان گردد و باورهاي باطل و خرافي از افكار مردم زدوده شود و اعمال ناشايـست به آنان يـادآوري گردد.35 (جاثيه: 24؛ عنكبوت: 64؛ سبا: 33) در اين روش، مربي با استفاده از بيان حكمتِ ارزشها، به آموزش آنها اقدام مي‌كند. جاذبه حكمت‌ها در ميان افراد، به ميل شديد آنها به دانستن ادله عقلي و منطقي است.
تحليل آيات قرآن
در قرآن مي‌خوانيم: «به راستي اين قرآن به آييني، كه از همه آيين‌ها استوارتر و جامع‌تر است، هدايت مي‌كند». (اسراء: 9) قرآن گنجِ بي‌بديل و ثروتِ بي‌حد و گنجينه‌اي عظيم در معرفي ارزشها و ضد ارزشها است. مربي مي‌تواند، با تحليل آيات قرآن، به استخراج ارزشهاي نهفته در آن بپردازد.
استفاده از رسانه ها
مربي مي‌تواند از طريق وسايل ارتباط جمعي، به ويژه وسايل سمعي و بصري به آموزش ارزشها بپردازد. در اين ميان، نقش رسانه‌هاي تصويري، به ويژه فيلم بارزتر است. «ثابت شده است كه انسان با ديدن اشياء يا تصوير آنها و به كار بردن حواس، بهتر و آسان‌تر و زودتر مي‌تواند بشناسد و درك كند و آنچه بدين وسيله فرا مي‌گيرد، در خاطرش پايدارتر است.»36
از طريق فيلم، مي‌توان ارزشهاي غيرملموس را به شكل عيني و ملموس به تصوير كشيد.
تحليل تاريخ وعبرت آموزي
مطالعه تاريخ و سرگذشت پيشينيان، وسيلة عبرت و آگاهي و منبع رشد عقل و تكامل انديشه است. بسياري از آيات قرآن مشتمل بر اين روش است. «مربي و معلم ماهر و دانا نمي‌گذارد كه حوادث و پيش آمدها، بيفايده بگذرند و به هدر روند، بلكه از آنها درس عبرت مي‌گيرد و تجربه مفيد كسب مي‌كند و براي تربيت و تهذيب جان‌ها از آنها استفاده مي‌كنند.»37
2-21 .موعظه و انذار
هر چند روشهاي متكي به زبان و گفتار، در مقايسه با روشهاي عملي، از نفوذ و تأثيركمتري برخوردارند، اما هرگز مـردود شمـرده نمي‌شوند.38 موعظة يك نياز طبيعي است، ممكن نيست كسي از آن بي‌نياز باشد. پندپذيري استعدادي است كه در جان آدمي نهاده شده و او را براي پذيرش تربيت آماده كرده است. قرآن سرشار از موعظه است. (آل‌عمران: 139 و 138؛ هود: 47 و 46).
2-22. تذكر و يادآوري
«تذكر و يادآوري از جمله روشهاي موعظه است كه براي جلب توجه افراد به مسائل اخلاقي و رعايت آداب اجتماعي مورد استفاده قرار مي‌گيرد. قرآن خطاب به پيامبر(ص) مي‌فرمايد: «فذكر انّما انت مذكر.» (غاشيه: 21)39 مربي بايد بداند كه هدف از تذكر، هدايت و احياي شخصيت متربيان است. از اين‌رو، بايد از اين روش با احتياط و نهايت ظرافت و بدون آسيب رساندن به شخصيت متربي استفاده نمايد.
ايفاي نقش
در روش ايفاي نقش، ضمن آنكه كودك در شناخت و درك ديگران تجربه‌هايي مي‌اندوزد، حالت خود محوري او رو به نقصان مي‌رود.40 مربي بايد بر اساس هدف و سن و توان متربي، موضوعي اخلاقي يا ديني انتخاب و با مهارت لازم، متربيان را جهت ايفاي نقش آماده كند و خود هدايت كننده آنها باشد تا متربيان از طريق مشاهده يا ايفاي نقش، ارزشهاي نهفته در نقش را فرا گيرد و از ضد ارزشها دوري جويند.
تحليل و تصريح ارزشها
در ايـن روش، معلم سؤالي مـطرح مي‌كنـد و كمك مي‌كند تا متـربيان دربـارة موضوع فكر كنند، بخوانند، بنويسند و صحبت كنند. در ضمن اينكه به موضوع توجه مي‌كنند، يك مجموعه از مراحل يا مهارت‌هاي ارزشگذاري شامل درك احساسات افراد، امتحان راه حل‌ها، در نظر گرفتن عواقب ناشي از انتخاب‌هاي مختلف و... را به كار گيرند. در اين روش، متربيان با استفاده از قضاوت‌هاي اخلاقي و مهارت حل مسئله، به كمك مربي، به تحليل و ارزيابي سؤالات مطرح شده مي‌پردازند و در نهايت، به انتخاب درست دست مي‌يابند. اين فعاليت، موجب بالا رفتن انگيزه و ايجاد اعتماد به نفس در متربيان ميگردد.41
به طور كلي، در اين روش مربي بايد در ضمن اينكه هدايتگر ماهري است، مهارت‌هاي تحليل و ارزيابي را به متربيان آموزش دهد تا به راحتي به يك نتيجه منطقي دست يابند.
مناظره
زماني‌كه فرد ذهنيتي منفي داشته باشد و از طريق تحليل، تصريح و مباحثه به امري قانع نگردد و بر صحت عقايد خود اصرار ورزد، از اين روش استفاده مي‌شود. «در اسلام يكي از راه‌هاي تبليغ مناظره است. در قرآن از مناظره، با عنوان «جهاد كبير» ياد شده است.(فرقان :52) مانند بحث و مناظره حضرت ابراهيم(ع) با نمرود بن كنعان. (شعرا: 30ـ23)42
سنتي يا تلقين
در اوان كودكي تحت تأثير وابستگي و رابطه عاطفي شديد با خانواده، و به ويژه والدين، بسياري از عقايد به ما تلقين شده است؛ از اين‌رو، بسياري از ارزشهاي ما اكتسابي هستنند كه البته پاره‌اي از آنها هم نادرست بوده‌اند. تلقين اگر با تكيه بر معرفت و علم صورت گيرد، مي‌تواند از جمله راهكارهاي تربيت و يا اصلاح باشد.
به مرور زمان، كه رشد ذهني و محيطي كودكان افزايش مي‌يابد و به همـان اندازه كه ايـمان در آنها رشد مي‌كند، شك و ترديد نيز درآنها ايجاد مي‌شود. اين امر وظيفه معلمان را سنگين‌تر مي‌كند، تا با آموزش صحيح ارزشها و نه با تحميل عقايد و اجبار اين شك را برطرف نموده، زمينه آموزش صحيح بچه‌ها را فراهم آورند.43 مربيانِ اخلاق از طريق تلقين و القاي باورهاي ديني و اخلاقي در اذهان و نفوس افراد تحت تربيت خود، به موفقيت‌هاي بزرگي نائل شده‌اند.44
مربي مي‌تواند با توجه به تأثير زياد تلقين، به ويژه بر روي كودكان و نوجوانان، از اين روش جهت آموزش و تحكيم جايگاه ارزشها و منسوخ و نابود ساختن ضدارزش‌ها، در اذهان متربيان استفاده نمايد.
فراگير
ما همه، خواسته يا ناخواسته، در برابر انتخاب‌هاي سخت دشواري قرار مي‌گيريم كه حتي موفق‌ترين تلقين‌هاي آموخته شده از طريق روش سنتي هم نمي‌توانند به ما در حلّ آنها ياري رسانند. انتخاب‌هاي ارزشي و بروز معضلات اخلاقي خاصي دربارة دوستان، خانواده، مواد مخدر و الكلي، مسائل جنسي و... را نمي‌توان صرفاً با كمك تلقين‌هاي آموخته شده بر طرف نمود.
در ايـن مواقع، «راه حل» دور انداختـن تجـربيات قديمي نيست، بلكه با تركيب عناصر مثبت، روش سنتي يا تلقيني و روشهاي جديد و مترقي، كه در آنها به متربيان كمك مي‌كنيم كه خودشان فكر كنند و تصميم بگيرند، روش جديدي به نام «روش فراگير» پيشنهاد مي‌شود. در اين روش، كودكان خودشان به نتيجه اخلاقي مي‌رسند، الگو مي‌گيرند و در عين حال، به سخن عقل خود گوش مي‌دهند، تصميم مي‌گيرند و رفتارهاي اخلاقي صادر مي‌كنند.
ما بايد به آنها ياد دهيم كه هم «نه گفتن» را به كار برند، هم «بله گفتن»؛ «نه گفتن» به سيگار، مواد مخدر، انحراف جنسي و.... و «بله گفتن» به شيوة سالمِ زندگي، حضور در زيارتگاه‌ها، مكان‌هاي سالم تفريحي، ورزشي و.... دير يا زود جوانان ما به دنبال موقعيت‌هايي هستند كه نياز دارند خود تصميم بگيرند. درست است كه بايد با تلقين آنها را پرورش دهيم تا محتاط، آبرومند و مؤدب باشند؛ اما همچنين بايد به آنها بياموزيم آزاد باشند و در كنار اين آزادي، با سنجيدنِ همه جوانب و تحليل مسائل، با قضاوت و استدلال منطقي و معقولانه، موضعي محكم را در رابطه با مقوله ارزشها اتخاذ كنند.45
قرار گرفتن در محيط ارزشي
محيط بيرون مي‌تواند تأثير بسزايي در آموزش ارزشها، و بخصوص در آموزش اخـلاق داشته باشد. كارشنـاسان تربيتي معتقدند كه محيط بيرون، عامـل مهمي در ساخت و تكميل شخصيت افراد مي‌باشد. ايشان همچنين به محيط‌هاي هنري اشاره مي‌كنند و از تأثير زياد آنها در آموزش اخلاق نام مي‌برند.46 «محيط‌ها با هم متفاوتند. اما نكته قابل توجه اين است كه محيط‌ها از هم مجزا نيستند، بر هم اثر مي‌گذارند.47
روشن است كه هر يك از محيط‌ها به نوعي در بردارنده ارزشهاي خاصي مي‌باشد.
همدلي
«توسعه يكدلي» جزء ضروري، در آموزش ارزشها به شمار مي‌آيد. يكدلي و همدلي، نه تنها موجب افزايش درك و فهم ما از ديگران شده و آستانه تحمل ما را نسبت به آنها بالا مي‌برد، بلكه به‌عنوان انگيزه اصلي عمل ما نيز محسوب مي‌شود. مي‌توان گفت كه
قسمت عمدة انگيزة عمل در اعتماد به نفس فرد است. كساني كه داراي اعتماد به نفس پاييني هستند، احساس عدم امنيت و احساس عدم دوست داشته شدن مي‌كنند. از اين‌رو، يكي از پيش نيازهاي آموزش ارزشها اين است كه متربيان احساس امنيت و اعتماد كرده و احساس كنند كه مي‌توانند به ديگران كمك كنند. ايجاد همدلي موجب افزايش يادگيري مي‌شود.48
براي شناخت ارزشهاي انساني، ما نيازمنديم كه «وجود انسان». راه به همراه همة آنچه كه در اين هستي وجود دارد، همچنين نقش «انسان» را در ارتباط با هر يك از واحدهاي موجود در هستي مورد مطالعه قرار دهيم.49
«تدارك برنامه‌هاي مشاركتي و حس همدلي، ميل و علاقه به يادگيري را افزايش مي‌دهد. قرار گرفتن در محيط‌هاي طبيعي و ايجاد گروه‌هاي مشاركتي و همدلي، منجر به افزايش يادگيري، به ويژه يادگيري ارزشها مي‌شود.50
توضيح و تبيين ارزشها
اين روش از رايج‌ترين روشهاي آموزش ارزش‌هاست. متربي در صورتي مي‌تواند به ارزشها عمل كرده و از ضد ارزشها دوري جويد كه آنها را به خوبي شناخته، قادر به تمايز ميان آنها باشد.
پيش فرض اين روش آن است كه يكي از دلايل روي نياوردن افراد به رفتار اخلاقي و دروني نشدن ارزشها، نداشتن تصور روشني از رفتارهاي اخلاقي و مزايا و معيارهاي آن است. به عبارت ديگر، افراد مرزهاي مخدوشي را كه بين فضيلت‌ها و رذيلت‌ها وجود دارد، به خوبي تشخيص نمي‌دهند و به اين ترتيب، تصور درستي از رفتارها ندارند.51
بيان معيارها
زماني كه معيارها و حدود و مرزها مشخص باشند، تخطي از اين معيارها و خطاي مرتكب شده به راحتي نمايان ميگردد. معيارها به‌عنوان ميزان و ملاكي براي سنجش عمل به شمار مي‌آيند كه براساس آنها، ارزشمند بودن يا نبودن عملي، مشخص ميگردد. (رعد: 28؛ ابراهيم: 11؛ حج: 41). مربي با بيان معيارها، در ايجاد تمايز ميان دو جبهه ارزش و ضدارزش به متربي كمك مي‌كند.
تحليل ضد ارزشها و تبيين خطرات حاكم بر آنها
در آموزش ارزشها، شايد بتوان گفت كه بيان و تحليل ضدارزش‌ها و شفاف نمودن ماهيت وجودي پليد آنها و خطراتي را كه در پس هر يك از آنها نهفته است، به مراتب تأثيري عميق‌تري برآموزش متربيان خواهد گذاشت.
استدلال يا قضاوت اخلاقي
پياژه و كهلبرگ داستان‌هايي مطابق طراز تحول شناختي كودكان مطرح مي‌كردند كه در ضمن آنها، قهرمان داستان بر سر دو راهي اخلاقي قرار مي‌گرفت. در اين روش، مخاطب داستان با استدلاهايي كه بيان مي‌كند قضاوت اخلاقي خود را استخراج مي‌كند. در اين روش، پيامدهاي عمل با شيوة استدلالي و روشن براي فرد مجسم مي‌شود. فرد با توجه به آنها، دست به انتخاب و تصميم گيري مي‌زند.52 پياژه معتقـد است كه «هـر رفتاري داراي يك جنبة احساسي يا فـعال و يك جنبـة ساختاري يا شناختي مي‌باشد. نمي‌توان يكي از جنبه‌ها را به نفع ديگري تقليل داد.53 مربـي مي‌توانـد با بالا بردن سطـح داوري اخـلاقي مـتربيـان، به آنان كمك كنـد تا مسائـل را اززواياي مختلف بررسي نموده و با تأمل بر عواقب احتمالي ناشي از آنها، رفتارهاي اخلاقي منطقي و مناسب را پيشنهاد و يا انجام دهد.
آموزش تلفيقي با ساير دروس علمي
در اين روش، مربي يا معلم به طور مستقيم به آموزش ارزشها نمي‌پردازد، بلكه به‌صورت ضمني و در كنار آموزش ساير دروس، از جمله رياضي، فيزيك و... يا از طريق ارائه سمينارها و سخنراني‌هاي رهبران بارز مذهبي به اين امراقدام مي‌كند.54 محدود كردن آموزش ارزشها در زمان و مكان خاصي، آموزش را از جهت كمي و كيفي محدود مي‌سازد. يادگيري و نكته آموزي دربارة ارزشها، زمان و مكان خاصي ندارد.
3. مرحله سوم
مرحله بُعد از آموزش يا مرحله پرورش: در حقيقت مهارت مربي در پايان اين مرحله نمايان مي‌شود؛ زيرا در پايان اين مرحله، مربي توانسته يك متربي زبده و فرهيخته را، كه مجهز به سنگ محك و ابزار سنجشي جهت بازشناسي ارزشها از ضد ارزشها است و به سادگي دچار انحطاط نمي‌شود تحويل اجتماع دهد.
افزايش دامنه توانايي شناختي متربي در حوزه ارزشها
در اين قسمت، مربي بايد سعي كند تا بر اساس سن و نياز متربي دامنه اطلاعات او را نسبت به مقوله ارزشها ارتقاء دهدتا بتوانند با حداكثر اطمينان، ارزشها را از ضد ارزشها باز شناسند، هر چند كه آنها در هزاران لاية پنهان باشند و با هزاران رنگ چهره عوض كرده باشند.
معيار ارزشي
مربي بايستي متربي را متوجه اين نكته كند كه. بسياري از افراد، همانند عملگرايان، ارزشمند بودن چيزي را تنها بر اساس نتايج آن قضاوت مي‌كند. اين امر فرد را در تشخيص، دچار خطا مي‌كند.
تأكيد بر «نتايج» اخلاق نسبي را به دنبال مي‌آورد و ارزشهاي عملي مطلق را ناديده مي‌گيرد. به عبارت ديگر، اين گونه انديشيدن در باب ارزش «نتايج» را جايگزين «معيارها» مي‌كند. در حالي‌كه « نتايج»، تابع موقعيت‌ها است. اما معيار، تابع موقعيت‌ها نيست. لازم به يادآوري است كه معيارهاي ارزشي خود سلسله مراتبي دارند. بنابراين، ممكن است به هنگام تعارض ميان مرتبه پايين و مرتبه بالاتر، دومي انتخاب شود.55
اقسام ارزشها
در اين مرحله، مربي به شيوه‌اي ملموس، بسته به سن و توان متربي به بيان ارزشهاي مطلق، غيرمطلق، ذاتي و عرضي مي‌پردازد. شناسايي اقسام ارزشها، گامي مؤثر در جهت افزايش دامنه آگاهي متربيان و توانايي تشخيص و تشكيل سلسله مراتب ارزشهاي آنها دارد.
سلسله مراتب ارزشي
عدم آگاهي متربي از سلسله مراتب ارزشها به اين امر منجر مي‌شود كه متربي در تشخيص امور و تصميم گيري به خطا رود. ارزشها از جهت ثبات و تغيير متفاوتند. در حالي كه، برخي از ارزشها مطلق و همواره ثابتند، برخي ديگر به نحو مشروط ثابتند و گروه سوم نسبي و متغيرند.56
ايجاد بصيرت و راهكارهايي جهت دوري از قضاوت‌هاي سطحي و عجولانه
به دليل قضاوت‌هاي عجولانه و سطحي است كه قرآن دائماً به ما هشدار مي‌دهد كه‌اي انسان! بسياري از خيال‌ها و گمان‌هاي تو اساس ندارد. چه بسيار كارهايي كه به نظر شما بد است و شما نسبت به آن كراهت داريد، ولي در واقع به نفع شماست و چه بسيار چيزهايي كه دوست داريد، ولي در واقع براي شما شر است(نساء: 19)57
مربي بايد حتماً مسائل ذيـل را براي متـربي بر طبق سن، ظرفيت و توان شناختي او بيان نمايد. در صورت امكان با بيان مثـال‌هاي متـعدد مسائل رابراي متربي قابل هضم و جذب نمايد.
بيان راه‌هاي شناخت ارزشها
براي تشخيص ارزشِ نوع رفتارها، به سه روشِ عقل، تجربه و وحي، نيازمنديم. درك موقعيت اين سه منبعِ درك ارزشها، از سوي مربي به متربي بسيار مهم است؛ زيرا توسل به آنها، تحت هر شرايطي از ملزومات حتمي دوري از خطا است58
شناخت تمهيدات و سازوكارهاي شيطان و هـواي نفس
آشنايي متربي با تمهيدات و سازوكارهاي هواي نفس و شيطان، به‌عنوان دو دشمن اصلي و گمراه كننده انسان، موجب افزايش دامنة معرفتي و ديد وسيع وي در تشخيص ضدارزش‌ها و مانع از انحراف وي گردد.
مربي بايستي بر اساس سن و ميزان توان متربي به بيان آنها پرداخته و دامنه آگاهي متربي را افزايش دهد.59و60 «هواي نفس عامـل قدرتمنـدي است كه هماهنـگ با شيـطان مـوجب انحراف فطرت و در نتيجه، سقوط فرد به ورطه گناه و خطا ميگردد. در اين ميان، افراد ناآگاه و فاقد بصيرت به راحتي گمراه و نابود مي‌شوند.»61
رعايت احتياط
حضرت علي(ع) در مورد ترك امور شبهه ناك و عبور از مسيرهايي كه احتمال گمراهي در آن است، توصيه به مراجعه به حكم عقل مي‌كنند؛ زيرا عقل حكم مي‌كند به دفع ضرر و در امور مشتبه احتمال ضرر است. پيامبر(ص) مي‌فرماييد: «هر چه كه در آن شك داري رها كن و به آنچه شك نداري بپرداز.»62 از اين‌رو، مربي بايد متربي را به سمت محتاط بودن سوق دهد.
رعايت اعتدال و ميانه روي
قرآن مي‌فرمايد: «منهم امه مقتصده» (مائده: 66)، يعني امتي است كه در دين و تسليم دستورات الهـي معتدل باشد. اسلام دين اعتدال و ميانه روي و در تمام شئون است. حضرت علي(ع) در وصف پيامبر(ص) مي‌فرمايند: «سيرته القصد»؛ روش او ميانه روي و اعتدال بود.63
«مؤمن انسان متوازن و معتدلي است كه در رفتار و كردار و انديشه احساس و عاطفه‌اش اعتدال را ملاحظه كند.»64
براي روح چهار قوة عقل، شهوت، غضب و وهم برشمرده شده است كه ساير قوا و نيروهاي انساني به نحوي مربوط به يكي از اين چهار نيرو است. از اين‌رو، رعايت اعتدال و دوري از افراط و تفريط در آنها لازم است.65
بيداري وجدان اخلاقي و ايجاد مسئوليت اخلاقي
وجدان اخلاقي عبارت است از: نيرويي كه در باطن كليه ملل، و اقوام از هر نژاد و طبقه‌اي وجود دارد. وجدان اخلاقي صاحب‌خويش را به هنگام ارتكاب جرائم به محاكمه كشانده و او را محـكوم مي‌كند.»66 از اين‌رو، مربي بايد متربي را در جهت بيداري وجدان اخلاقي به‌عنوان يكي از ابزارهاي تشخيص ارزش از ضد ارزش و ايجاد تمايز ميان آنها و دوري از شبهه‌ها ياري نمايد.
تكرار و تمرين
براي ايجاد عادت معقول، مربي با تمـرين‌هاي خاصي، متربي را ياري مي‌كند تا به تكرار ارزشها و مطالب آموخته شده بپردازد. «غزالي بيان مي‌دارد كه تكرار و تمرين دست مايه يادگيري است و بدون آن نمي‌توان در حيطه شناختي و يا رفتاري چيزي آموخت.»67 ابن خلدون معتقد است كه علاوه بر ارائه تمرين‌هاي عملي براي تكرار از سوي مربي، بايد از متربي خواسته شود تا در محيط اجتماع به تمرين در كسب فضايل و دوري از رذايل بپردازد.»68
پس از طي مرحله تكرار و تمرين، ارزشها به‌صورت عادت در مي‌آيند. البته عادتي كه پايه و اساس معقول دارند. انتظار مي‌رود كه افراد پس از طي اين سه مرحله، به يك انسجام اخلاقي دست يابند. كولبي و دامون(1992) معتقدند افرادي كه داراي انسجام اخلاقي هستند، داراي ويژگي‌هاي زير مي‌باشند:
تعهد قوي به ايده‌آل‌هاي اخلاقي، تمايل به عمل مطابق ايده آل‌ها و اصول اخلاقي، تمايل براي به خطر انداختن علائق فردي به دليل اهميت دادن به ارزشهاي اخلاقي، تمايل به الهام رساندن به ديگران در جهت سوق دادن آنها به انجام اعمال اخلاقي، حس انسانيت واقع بينانه و اهميتِ ارتباط با دنياي پيرامون و افراد.»69
نتيجه گيري
با توجه به اهميت ارزشها در شكل‌گيري رفتار افراد و ايجاد ثبات در جامعه، لزوم آموزش و اشاعه صحيح آنها ضروري به نظر مي‌رسد. تدارك چنين برنامة آموزشي مهمي، نيازمند عوامل گوناگوني است كه از جملة مهمترين اين عوامل مي‌توان به روش مناسبي جهت آموزش اشاره كرد. روشها همچون ابزار اصلي كار مي‌باشند كه بدون آنها، كار عملاً به نافرجامي مي‌كشد. و عملاً جريان آموزش با شكست مواجه مي‌شود. روشي كه محقق در اين تحقيق، براي آموزش ارزشها ارائه نموده است، روش جديدي است با عنوان «روش پله‌كاني آموزش ارزشها» كه از سه مرحله اصلي تشكيل شده است: الف. مرحله قبل از آموزش يا «آمادگي و آگاهي». در اين روش مربي با بيان هدف و طي مراحل شناخت با توضيح و تبيين ارزشها و ضد ارزشها، زمينه و آمادگي لازم را در متربي ايجاد كرده و آگاهي او را نسبت به مقولة ارزشها بالا مي‌برد. ب. مرحله آموزش يا «پايه گذاري» كه در اين مرحله محقق به ارائه سي و چهار روش فرعي مي‌پردازد. مربي مي‌تواند به صلاحديد خويش، يك يا چند روش را جهت آموزش به كار گيرد. پ. مرحله بعد از آموزش يا «پرورش». در اين مرحله، مربي سعي مي‌كند تا با ايجاد بينشي عميق، متربي را از سطحي نگري دور ساخته و با مهارت‌هاي لازم، قدرت تشخيص آنها را در جهت ايجادِ تمايز ميان ارزشها، ضدارزش‌ها و شبه ارزشها بالا برده و مانع از خطا گردد. پس از طي شدن مرحله سوم، مي‌توان اميد داشت كه متربي به سمت دروني شدن ارزشها پيش رود. براي ايجاد اين تحولات فرهنگي و ارزشي، ايجاد تحولات عميق در نفوس و درون انسان‌ها، لازم ضروري است. براي ايجاد اين تحولات، شيوه‌هاي فرهنگي، اعتقادي، تربيتي و آموزشي ضروري است. از اين‌رو، بسترسازي و فراهم كردن زمينه لازم و مساعد و همزمان با آن، به كارگيري روشهاي سنجيده درجهت آموزش ارزشها، راهكارهايي است كه در راستاي دستيابي به اين هدف پيشنهاد مي‌شود.
منابع
قرآن كريم، ترجمه محمدرضا صفوي، قم، معارف،1387.
نهج البلاغه، ترجمه محمد دشتي، قم، جمال، 1387.
صحيفه كامله سجاديه، ترجمه جواد، فاضل، تهران، اميركبير، 1348.
احمدي، احمد، اصول و روشهاي تربيت در اسلام، اصفهان، واحـد فـوق برنامـه پخش فرهنگي دفتر مركزي جهاد دانشگاهي اصفهان،1364.
احمدي، احمـد، اصـول و روشهاي تربيـت در اسلام، چ چهارم، اصفـهان، دانشگاه اصفهان،1380.
اسماعيلي يزدي، عباس، فرهنگ تربيت، قم، دليل ما،1380.
اكبري، محمود، مذهب گرايي و مذهب گريزي جوانان، قم، فتيان، 1388.
اميني، ابراهيم، اسلام و تعليم و تربيت، چ سوم، قم، بوستان كتاب، 1387.
بابايي، عبدالله، ارتباط ارزشهاي انساني، زنجان، دستان، 1372.
بارگاهي، محمدرضا، زندگي بهتر در پرتو اخلاق، چ دوم، تهران، دانشگاه آزاد اسلامي جنوب تهران، 1376.
باقري، خسرو و عطاران، محمد، فلسفه تعليم وتربيت معاصر، تهران، سوره، 1376.
ـــــ ، درآمدي بر فلسفة تعليم وتربيت جمهـوري اسلامي ايران، چ دوم، تهران، علمي و فرهنگي، 1386،ج1.
بهشتي، محمد و فقيهي، علي‌نقي و ابوجعفري، مهدي، آراي دانشمندان مسلمان در تعليم وتربيت و مباني آن، چ سوم، تهران، سمت، 1387، ج 4.
جوادي‌آملي، عبدالله، تفسير موضوعي قرآن كريم(مبادي، اخلاق در قرآن)، چ سوم، قم، اسراء، 1379.
حسيني، ابوالقاسم، بررسي مقدماتي اصول روان شناسي اسلام، مشهد، آستان قدس رضوي، 1364.
حسيني‌زاده، علي، سيره تربيتي پيامبر(ص) و اهل بيت(ع) تربيت فرزند، چ نهم، قم، پژوهشگاه حوزه ودانشگاه،1389، ج1.
حيدري‌تفـرشي، غلامحسين و رضا يوسفي سعيدآبادي، تربيت اسلامي (روشها، اصول و مفاهيم)، مشهد، آستان قدس رضوي، 1387.
خسروي، زهـره، و خسرو باقري، «راهنـماي دروني كردن ارزشهاي اخلاقـي ازطريق برنامه درسي»، مطالعات برنامه درسي، 1387، ش 2، ص 8.
ديلمي، احمدو آذربايجاني، مسعود، اخلاق اسلامي، چ پنجاه و سوم، قم، دفتر نشر معارف، 1387.
رستمي نسب، عباسعلي، فلسفه تربيتي ائمه اطهار(ع)، كرمان، دانشگاه شهيد باهنركرمان، 1388.
رشيدپور، مجيد، چگونه بايد بود؟، چ سوم، تهران، انجمن اولياء و مربيان جمهوري اسلامي ايران، 1370.
رفيعي، بهروز، آراي دانشمندان مسلمان در تعليم وتربيـت و مباني آن، چ دوم، تهران، سمت، 1388، ج 3.
ركني، محمدمهدي، لطايفي از قرآن كريم(برگزيده ازكشف الاسرار و عدة الابرار)، چ هشتم، مشهد، آستان قدس رضوي، 1375.
رهنمـا، اكبر، درآمدي بر تربيت اخلاقي: مباني فلسفي ـ روان شناختـي و روشهاي آموزش اخلاق، تهران، آييژ، 1388.
رهنمايي، احمد، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت، قم، موسسه آموزشي پژوهشي امام خميني(ره)، 1388.
زهادت، عبدالمجيد، تعليم و تربيت در نهج البلاغه، قم، فتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم، 1378.
سيدي سيدحسن، بررسي روان شناختي تحول ارزشها، تهران آستان قدس رضوي، 1378.
شاملي، عباسعلي، در تكاپوي رسيدن به مدلي از توسعه فرهنگ و ارزشهاي اسلامي، جستاري در نظريه ارزشي علامه متفكر آيت الله سيد محمد باقر صدر (رحمه الله)، دانشگاه مونترال كانادا، رساله دكتري، 1999.
شعباني، حسن، مهارت‌هاي آموزشي و پرورشي (روشها و فنون تدريس)، چ نوزدهم، تهران، سمت، 1384.
طباطبايي، سيدمحمدحسين، تعاليم اسلامي، قم، بوستان كتاب، 1387.
عباسي‌مقدم، مصطفي، اسوه‌هاي قرآني و شيوه‌هاي تبليغي آنان، قم، دفتر تبليغات اسلامي، 1379.
عثمان، عبدالكريم، روانشناسي از ديدگاه غزالي و دانشمندان اسلامي، ترجمه دكتر سيد محمد باقر حجتي، دفتر دوم، حالات و جنبش‌هاي رواني رفتار، عاطفه و دين، بي جا، نشر فرهنگ اسلامي، 1361.
عطاران، محمد، آراء مربيان بزرگ مسلمان درباره تربيت كودك، چ چهارم، تهران، مدرسه، 1375.
علوي، حميدرضا، بررسي تطبيقي نظرات تربيتي اسلام وژان ژاك روسو، كرمان، دانشگاه شهيد باهنر، 1388.
ـــــ ، فرهنگ تفضيلي مفاهيم فلسفي و قلسفي-تربيتي «فارسي-انگليسي»، كرمان، دانشگاه شهيد باهنر، 1389.
غزالي، محمد، كيمياي سعادت، بي‌جا، بي‌تا، ج 2.
فايضي، علي، تربيت، روشها، اخلاق، چ دوم، تهران، طراحان نشر، 1378.
فهيم‌نيا، محمدحسين، مباني و مفاهيم اخلاق اسلامي در قرآن، قم، موسسه بوستان كتاب (مركز چاپ و نشر دفتر تبليغات اسلامي حوزه علميه قم)، 1389.
قرائتي، محسن، درس‌هايي از قرآن، قم، دفترانتشارات اسلامي قم، 1375.
قطب، محمد، روش تربيتي اسلام و كابرد آن، ترجمه، محمود ابراهيمي، سنندج، آراس، 1389.
كارتلج، ميلبرن، جي اف، آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به كودكان، ترجمه محمد حسين نظري‌نژاد، مشهد، آستان قدس رضوي، 1369.
گريز، آرنولد، فلسفه تربيتي شما چيست؟، ترجمه دكتر بختيار شعباني وركي، دكتر لطفعلي عابدي، دكتر نعمت الله موسي پور و همكاران، مشهد، به نشر، 1383.
لودين، شهين، كاربرد دريچه‌هاي پنهان تربيت، مشهد، واسع، 1383.
مرادي، ژيلا، دروني شدن ارزشها، تهران، مدحت، 1387.
مريجي، شمس‌الله، عوامل مؤثر در انحراف ارزشها، تهران، مركز پژوهشهاي اسلامي صدا و سيما، 1387.
مصباح، مجتبي، بنياد اخلاق «روشي نو در آموزش فلسفه اخلاق»، قم، موسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني(ره)، 1382.
مظلومي، رجبعلي، گامي در مسير تربيت اسلامي، تهران، آفاق، 1389
موسوي لاري، مجتبي، رسالت اخلاق درتكامل انسان، قم، دفترتبليغات اسلامي، 1376.
ميلر، دبليو.آر؛ ميلر، ماري اف، راهنماي تدريس در دانشگاه‌ها، ترجمه ويدا ميري، تهران، سمت، 1386.
نقيب‌زاده، عبدالحسين، نگاهي به فلسفه آموزش وپرورش، تهران، طهوري، 1380.
ياسپرس، كارل، افلاطون، ترجمه محمدحسن لطفي، تهران، خوارزمي، 1357.
Bailey, Richard, Teaching values and citizenship a cross the curriculum, London, Routledge falmer,2004.
Brugman, Daniel, The Teaching And Measurement Of Moral Judgment Development, Journal Of Moral Education, 2003, Vol,32, No 2.
Carr, David, Moral Values and The Arts In Environmental Education, Towards An Ethics Of Aesthetic Appreciation, USA,Journal of Philosophy of Education, 2004,VOL 38, No .2.
D .Williams, David ;C. Yanchar .Stephen; C. Jensen, Larry, Character Education In Education In A Public High School, A Multi-Year Inquiry into Unified Studies, USA, Brigham Young University, Utah, Povo, Journal Of Moral Education, 2003,Vol,32, No,1.
Dix, G.H, Child study – with special application to the teaching of religion, London, Longmans, Green and co,1915.
Gaur, RR. Sangal, R. Bag aria, GP, Introduction To Value Education,New Delhi, Excel books,2010.
Haydon,Graham, values education :sustaining the ethical environment, London, university of London, UK.Journal Of Moral Education,2004, vol 33, No .2.
Kirchenbaum, Haward, , A Comprehensive Model For Values Education And Moral Education, phi Delta Kappa,1992, V 73, N10, ( Eric).
Shukla, R.P, Value education and human rights, New Delhi, sarup & sons,2004.
Venkataiah, N, Value education, New Delhi, S.B. Nangia, 2007.
W.Musschenga, Albert Education For Moral Integrity,Oxford, Journal Of Education, 2001, Vol, 35, No,2.
http://www.cort land.edu/character/articles/100ways/doc
پي‌نوشت‌ها:
1. ژيلا مرادي، دروني شدن ارزشها، ص 27.
2. ر.ك: شمس الله مريجي، عوامل مؤثر در انحراف ارزشها.
3. احمدرهنمايي، درآمدي بر فلسفه تعليم و تربيت،قم، موسسه آموزشي پژوهشي امام خميني،ص 49-50.
4. سيدحسن سيدي، بررسي روان شناختي تحول ارزشها، ص 62.
5. علي اکبر ترابي، مباني جامعه شناسي، ص 73.
6. N, Venkataiah, Value education, p. 36-37.
7. ر.ك: عبدالله بابايي، ارتباط ارزشهاي انساني.
8. آرنولد،گريز، فلسفه تربيتي شما چيست؟.ترجمه:دکتر بختيار شعباني ورکي،دکتر لطفعلي عابدي،دکتر نعمت الله موسي پور و همکاران.323-322.
9. عباسعلي شاملي، در تکاپوي رسيدن به مدلي از توسعه فرهنگ و ارزشهاي اسلامي:جستاري در نظريه ارزشي علامه متفکر آيت الله سيد محمد باقر صدر (رحمه الله)، دانشگاه مونترال کانادا.رساله دکتري.
10. زهره خسروي و خسرو باقري، «راهنـماي دروني کردن ارزشهاي اخلاقـي ازطريق برنامه درسي»، مطالعات برنامه درسي، ش 2، ص 8 .
11. مجتبي موسوي‌لاري، رسالت اخلاق درتکامل انسان، ص 121-120.
12. ر.ك: اکبررهنمـا، درآمدي بر تربيت اخلاقي: مباني فلسفي ـ روان شناختـي و روشهاي آموزش اخلاق.
13. حميدرضا علوي، بررسي تطبيقي نظرات تربيتي اسلام وژان ژاک روسو، ص 105.
14. ر.ك: محمد غزالي، کيمياي سعادت، ج 2.
15. علي فايضي، تربيت، روشها، اخلاق، ص 168.
16. بهروز رفيعي، آراي دانشمندان مسلمان در تعليم وتربيـت و مباني آن،ص 153-152.
17. عبدالکريم عثمان، روانشناسي از ديدگاه غزالي و دانشمندان اسلامي، دفتر دوم، حالات و جنبش‌هاي رواني رفتار، عاطفه و دين، ترجمه دکتر سيدمحمد باقر حجتي، ص 339.
18. عبدالحسين نقيب‌زاده، نگاهي به فلسفه آموزش وپرورش، ص 46.
19. محمدعطاران، آراء مربيان بزرگ مسلمان درباره تربيت کودک، ص 125.
20. عبدالحسين نقيب‌زاده، نگاهي به فلسفه آموزش وپرورش، ص 44.
21. http://www.cort land.edu/character/articles/100ways/doc
22. محمدمهدي رکني، لطايفي از قرآن کريم(برگزيده ازکشف الاسرار و عدة الابرار)، ص 47.
23. ر.ك: احمد ديلمي و مسعود آذربايجاني، اخلاق اسلامي.
24. محمد عطاران، آراء مربيان بزرگ مسلمان درباره تربيت کودک، ص 123.
25. مجيد رشيدپور، چگونه بايد بود؟، ص 107و113.
26. R.P Shukla, Value education and human rights, p. 11.
27. محموداکبري، مذهب گرايي و مذهب گريزي جوانان، ص 82.
28. ر.ك: مجيد رشيدپور، چگونه بايد بود؟.
29. احمد احمدي، اصـول و روشهاي تربيـت در اسلام، ص 130و134.
30. حکمت 61، 232و 424.
31. کارل ياسپرس، افلاطون، ترجمه محمدحسن لطفي، ص 75.
32. دبليو. آر ميلر، ماري اف ميلر، ترجمه ويدا ميري، راهنماي تدريس در دانشگاه ها، ص 178.
33. علي حسيني‌زاده، سيره تربيتي پيامبر(ص) و اهل‌بيت‰ تربيت فرزند، ج 1، ص 106.
34. عباسعلي رستمي‌نسب، فلسفه تربيتي ائمه اطهار‰، ص 125-124.
35. محمدحسين طباطبائي ، تعاليم اسلامي، ص 553.
36. رجبعلي مظلومي، گامي در مسير تربيت اسلامي، ص 179.
37. محمد قطب، روش تربيتي اسلام و کابرد آن، ترجمه محمود ابراهيمي، ص 284.
38. غلامحسين حيدري‌تفـرشي و رضايوسفي سعيدآبادي، تربيت اسلامي (روشها، اصول و مفاهيم)، ص 122.
39. شهين لودين، کاربرد دريچه‌هاي پنهان تربيت، ص 170.
40. جي اف کارتلج، ميلبرن، آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به کودکان، ترجمه محمدحسين نظري نژاد، ص 154.
41. Haward Kirchenbaum , A Comprehensive Model , For Values Education And Moral Education , phi Delta Kappa, V 73, N10, ( Eric).
42. مصطفي عباسي مقدم، اسوه هاي قرآني و شيوه هاي تبليغي آنان، ص 331.
43. Albert W. Musschenga , Education For Moral Integrity, Journal Of Education, Vol 35, No 2, pp127, 130.
44. عباس اسماعيلي‌يزدي، فرهنگ تربيت، ص 96.
45. Haward Kirchenbaum , A Comprehensive Model , For Values Education And Moral Education,1992 ,V 73 ,N10, ( Eric ,No , EJ 445733) .
46. David Carr, Moral Values and The Arts In Environmental Education , Towards An Ethics Of Aesthetic Appreciation , USA,Journal of Philosophy of Education ,2004,VOL 38 , No 2.
47. Graham Haydon, values education :sustaining the ethical environment ,UK.Journal Of Moral Education ,2004, vol 33 ,No 2 ,p.116.
48. Richard Baily,Teaching values and citizenship across the curriculum,p.11 .
49. RR Gaur , R Sangal , GP Bag aria , Introduction To Value Education .
50. David D .Williams , Stephen C . Yanchar ,Larry C. Jensen, Character Education In Education In A Public High School: A Multi-Year Inquiry into Unified Studies ,USA :Brigham Young, University, Utah , Povo, Journal Of Moral Education ,2003,Vol 32, No 1, p.25,27.
51. زهـره خسروي و خسرو باقري، راهنـماي دروني کردن ارزش هاي اخلاقـي ازطريق برنامه درسي، ص 92 .
52. احمدديلمي و مسعودآذربايجاني، اخلاق اسلامي، ص 196.
53. Daniel Brugman ,The Teaching And Measurement Of Moral Judgment Development ,V 32, N 2, P 198.
54. N, Venkataiah, Value education , p. 15.
55. خسرو باقري، محمد عطاران، فلسفه تعليم وتربيت معاصر، ص125.
56. خسروباقري، درآمدي بر فلسفه ي تعليم وتربيت جمهـوري اسلامي ايران، ج 1، ص 226.
57. محسن قرائتي، درس هايي از قرآن، ص 94.
58. ر.ك: مجتبي مصباح، بنياد اخلاق «روشي نو در آموزش فلسفه اخلاق».
59. ر.ك: ابوالقاسم حسيني، بررسي مقدماتي اصول روان شناسي اسلام.
60. ر.ك: محمد رضابارگاهي، زندگي بهتر در پرتو اخلاق.
61. جوادي آملي، تفسير موضوعي قرآن کريم(مبادي، اخلاق در قرآن)، ص 318.
62. عبدالمجيد زهادت، تعليم و تربيت در نهج البلاغه،ص 213.
63. همان.
64. محمد قطب، روش تربيتي اسلام و کابرد آن، ترجمه محمود ابراهيمي، ص 315.
65. ر.ك: محمدحسن فهيم‌نيا، مباني و مفاهيم اخلاق اسلامي در قرآن.
66. عباس اسماعيلي‌يزدي، فرهنگ تربيت، ص 165و166.
67. بهروز رفيعي، آراي دانشمندان مسلمان در تعليم وتربيـت و مباني آن، ج 3، 281-280.
68. ر.ك: محمد بهشتي و همكاران آراي دانشمندان مسلمان در تعليم وتربيت و مباني آن، ج 4.
69. Albert W.Musschenga, Education For Moral Integrity, V35, N2, p, 234.
