بررسي ديدگاه دانشجويان دربارة موانع اثربخشي دروس معارف اسلامي در دانشگاه آزاد اسلامي كاشان
سال پنجم، شماره اول، بهار و تابستان 1392، صفحه 89 ـ 108
Islām va Pazhūheshhāye Tarbīyatī, Vol.5. No.1, Spring & Summer 2013
محمد اميني* / حميد رحيمي** / زهره صمديان***
چکيده
هدف اصلي اين پژوهش بررسي ديدگاه دانشجويان دربارة موانع اثربخشي دروس‌هاي معارف اسلامي است كه در دانشگاه آزاد اسلامي کاشان انجام شد. جامعة آماري اين پژوهش شامل همة دانشجويان اين دانشگاه بود که با روش نمونه‌گيري تصادفي طبقه‌اي متناسب با حجم انجام شد. 96 دانشجو براي گروه نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع‌آوري اطلاعات، پرسشنامة محقق‌ساخته در قالب 61 پرسش بود که ضريب پايايي آن با «آلفاي کرونباخ» 83 درصد برآورد شد. براي تجزيه و تحليل داده‌ها از شاخص‌هاي آماري استنباطي (آزمون T، تحليل واريانس و...) استفاده شد. يافته‌هاي به‌دست‌آمده از اين پژوهش نشان داد که وضعيت کلي اجراي برنامه‌هاي درسي معارف اسلامي در دانشگاه به‌نسبت درحد مطلوبي است، ولي در‌عين‌حال مجموعه‌اي از عوامل دروني و بيروني مانع اثربخشي و اثرگذاري لازم بر دانشجويان مي‌شود. از نظر دانشجويان در ميان عوامل دروني، مؤلفة ارزشيابي و در ميان عوامل بيروني عامل اجتماع و شرايط محيطي عمده‌ترين موانع اثربخشي درس‌هاي معارف اسلامي است.
كليدواژه‌ها: دروس معارف اسلامي، دانشگاه، عوامل دروني، عوامل بيروني، دانشجويان.
* استاديار دانشگاه كاشان amini2740@yahoo.com
** استاديار دانشگاه كاشان dr.hamid.rahimi@gmail.com
*** كارشناس ارشد برنامه‌ريزي درسي دانشگاه كاشان samadiyan89@yahoo.com
دريافت: 5/ 11/ 1391 ـ پذيرش: 25/ 2/ 1392
مقدمه
در همة كشورها، دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالي حصول اهداف اخلاقي، ارزشي، معنوي و ديني را وجهة همت خود قرار مي‌دهند؛ به بيان ديگر، نظام‌هاي آموزش عالي نمي‌توانند در كنار كاركردهاي علمي و فني خود به وظايف و مسئوليت‌هاي اخلاقي‌شان اهميت ندهند. اين مهم به‌ويژه در آن دسته از نظام‌هاي آموزشي كه دغدغه‌ها و جهت‌گيري‌هاي ديني و مذهبي دارند، به‌گونه‌اي بارزتر نمود مي‌يابد. در كشور ما نيز با توجه به اينكه دين يكي از مهم‌ترين ارزش‌هاي جامعه شمرده مي‌شود، آموزش دروس معارف اسلامي از جمله سازوكارهاي آموزشي و تربيتي است كه در جهت ايجاد و رشد فضايل ديني و ارزشي دانشجويان طراحي و اجرا مي‌شود. به بيان ديگر، نظام آموزش عالي كشور ما يكي از اهداف خود را تربيت ديني دانشجويان مي‌داند. بر همين اساس، بخشي از آموزش‌هاي عمومي را گذراندن دروس معارف براي همة دانشجويان قرارداده است تا از اين گذر، از‌يك‌سو با تكيه بر تعاليم ديني به پرورش جنبه‌هاي معنوي و روحاني دانشجويان ياري رساند و از سوي ديگر، كاركردهاي اجتماعي دين را به‌منزلة نيروي اجتماعي، انضباط‌بخش، انسجام‌بخش و حيات‌بخش استوار سازد (يوسفي لويه، 1386) و از اين راه‌به سعادت فردي دانشجويان و سرانجام سعادت جامعة ايران اسلامي مدد رساند. در‌واقع، يكي از علومي كه بايستي در نظام‌هاي آموزشي نسبت به توسعة آن اقدام شود، علوم انساني اسلامي است. مادامي كه دانشجويان به سوي تكامل حركت مي‌كنند كه به شناخت دست يابند لازمة آن شناخت، فراگيري علومي است كه با ماهيت انسان، هم‌سنخ بوده و از او جدا نيست. آنجايي انسان‌ها دچار خسران شده‌اند كه فقط خواسته‌اند با علوم مادي و تجربي به جست‌وجو پرداخته و به پرسش‌هايي پاسخ گويند كه با ابزارهاي مادي و عيني پاسخ‌گفتني نيست (شفيع‌پور مطلق و خدادادي، 1389، ص 249). از اين ديدگاه، فاصله گرفتن تدريجي انسان‌ها از دين و مذهب سبب پديدار شدن آسيب‌ها و مشكلاتي در تربيت ديني افراد شد. آسيب‌ها و مشكلاتي كه سبب خلل در فرايند طبيعي تربيت ديني شد و نقش دين را در تربيت و هدايت انسان‌ها كم‌رنگ كرد. با توجه به مطالب مزبور در نظام آموزش عالي ايران و پس از پيروزي انقلاب اسلامي مجموعه‌اي از واحدهاي درسي خاص با عنوان «دروس معارف» در برنامه‌هاي آموزشي و درسي همة رشته‌هاي مختلف دانشگاهي گنجانده شد تا چارچوب رسمي و مدوني براي رشد فضايل و شايستگي‌هاي ارزشي و اخلاقي دانشجويان فراهم آيد. در‌واقع، تربيت نيروهاي انساني متعهد که از تفکر مذهبي و ايمان ديني بهره‌مندند و نيز شناخت و آگاهي مناسب دربارة مسائل ديني، ارزش‌هاي اسلامي و الگوهاي رفتاري مرتبط با آن داشته باشند (يوسفي لويه، 1386) جزو کارکردها و مأموريت‌هاي اصلي و از پيش‌تعيين‌شدة دروس معارف اسلامي است. به بيان ديگر، اهداف اصلي اين دروس شامل مواردي همچون آشنايي دانشجويان با تفكر‌هاي ديني در حوزة باورها، اخلاق، تاريخ اسلام و تاريخ معاصر، تبيين تفكر ديني با ادبيات دانشگاهي، ارتقاي معنويت و اخلاق، دميدن روح الهي در کالبد دانشگاه، حل مشکلات عاطفي، آموزشي و سياسي دانشجويان، توليد تفكر ديني، ايجاد تحول عظيم روحي در دانشجويان و بستر‌سازي براي آن، پاسخ‌گويي به مسائل وجودي انسان، رازها و نيازهاي وجودي در جهان معاصر و... است (مجيدي و فاتحي، 1385).
بي‌شك تحقيق دربارة مهم‌ترين علل و عواملي که منجر به عدم اثرگذاري يا اثر اندک دروس معارف اسلامي بر ابعاد گوناگون شخصيت دانشجويان مي‌شود، مي‌تواند زمينه‌هاي لازم را براي رفع مشکلات و ارتقاي جايگاه اين دروس فراهم سازد. براي تبيين و تدوين چار‌چوبي دقيق‌تر در بررسي مشکلات دروس معارف اسلامي و موانع اثرگذاري آن در قالب دو دسته از عوامل، دروني (برنامه‌اي يا مرتبط با برنامة درسي معارف اسلامي) و بيروني (مرتبط با جامعه) مطرح و بحث مي‌شود. در بخش عوامل دروني نقش و جايگاه عواملي همچون (محتواي كتاب‌هاي درسي، روش‌هاي تدريس، توانايي علمي استادان، ويژگي‌هاي شخصيتي استادان، شيوه‌هاي ارزشيابي، جايگاه دروس معارف اسلامي) بررسي شده است. در بخش عوامل بيروني اثر و نقش عوامل خارج از برنامة درسي معارف اسلامي، از جمله (جايگاه خانوادگي، رسانه‌هاي ارتباط جمعي، جو حاكم بر دانشگاه و اجتماع) تحليل و ارزيابي مي‌شود.
الف) موانع دروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي
مجموعه موانع دروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي در قالب مقوله‌هايي همچون محتوا، روش تدريس، توانايي علمي استادان، ويژگي‌هاي شخصيتي استادان، ارزشيابي و جايگاه دروس معارف اسلامي مطرح و بحث مي‌شود.
محتوا: محتواي يک مادة درسي عبارت است از دانش سازمان‌يافته و اندوخته‌شده، اصطلاحات، اطلاعات، واقعيات، حقايق، قوانين، اصول، روش‌ها، مفاهيم، تعميم‌ها، پديده‌ها و مسائل مربوط به همان مادة درسي (قورچيان، 1374، ص 34). لوي نيز معتقد است: «اصطلاح محتواي برنامه درسي نه‌تنها به قسمت‌ها و قطعه‌هاي سازمان‌يافته‌اي که به‌گونه‌اي منظم يک رشتة عملي را تشکيل مي‌دهد اطلاق مي‌شود؛ بلکه شامل وقايع و پديده‌هايي که به‌نحوي با رشته‌هاي گوناگون علمي ارتباط دارند نيز هست» (لوي، 1385، ص 55).
محتوا به سه صورت عرضه مي‌شود که عبارت است از:
1. ارائة محتوا به‌صورت مکتوب يا نوشتاري: مفاهيم، اصول و قوانيني که اجزاي گوناگون محتوا را تشکيل مي‌دهند، به‌طور مکتوب تهيه مي‌شوند. در برنامه‌هاي سنتي که به اصول روان‌شناسي و برنامه‌ريزي درسي توجه کمتري مي‌شد اين شکل عرضة محتوا شکل غالب بود (ملکي،1383، ص 69). رايج‌ترين شکل محتواي نوشتاري، همان کتاب‌هاي درسي است.
2. محتواي شفاهي: محتواي شفاهي ناظر است بر توضيحات استاد و تدريس وي در کلاس درس و به‌طور کلي هرآنچه به شكل نوشته نباشد (فتحي و اجارگاه، 1386، ص 118).
3. محتوا به‌صورت عکس و تصوير: انتخاب عکس‌ها و تصاوير زيبا و مربوط به مفاهيم و مطالب تهيه‌شده، شکل ديگر عرضة محتواست. البته عکس و تصوير بايد با دقت و توجه لازم انتخاب شود، گاه عکس انتخاب‌شده ممکن است با اجزاي ديگر محتواتناسب و ارتباط لازم را نداشته باشد و کمکي به يادگيري نکند (ملکي، 1383، ص 69).
آنچه در عرضة محتواي دروس معارف اسلامي اهميت دارد، اين است كه محتواي مکتوب با توجه به اصول طراحي و تدوين محتوا و با نظر متخصصان برنامه‌ريزي درسي تدوين شود. افزون بر اين، محتواي شفاهي دروس معارف به‌تنهايي پاسخگوي نيازهاي دانشجويان و همچنين تحقق اهداف آموزشي نظام‌هاي عالي نخواهد بود.
همان‌گونه که بيان شد روش عرضة محتوا به شكل عکس و تصوير نيز يكي از روش‌هاي ارائة محتواست. گاه مي‌توان در دروس دانشگاهي نيز تصاويري را ميان محتواي دروس جاي داد که شايد اين تصاوير مطالب و مفاهيم فراواني دربر‌داشته که اثر آن از مطالب نوشتاري عميق‌تر باشد.
روش تدريس: هركس كه به‌نوعي با مقولة تدريس در هر سطحي سر و كار داشته باشد، مي‌داند كه كسب آگاهي‌هاي افزون‌تر دربارة روش‌هاي تدريس مي‌تواند در بهبود اثربخشي تدريس نقش چشمگير داشته باشد (علوي و اكبرزاده، 1388، ص 55).
آشنايي با روش‌ها و فنون تدريس و به‌كارگيري آنان سبب مي‌شود كه هدف‌هاي آموزش‌و‌پرورش به‌آساني و در زماني كوتاه‌تر تحقق يابند (صفوي، 1369، ص 238). شناخت روش‌هاي كلي تدريس، روش‌هاي اختصاصي هر درس، روان‌شناسي تربيتي، روان‌شناسي رشد، شيوه‌هاي جديد ارزشيابي، كاربرد مواد آموزشي و فنون كلاس‌داري، براي هر استادي لازم، بلكه واجب است تا بتواند وظيفة خطيري را كه برعهده گرفته است، به‌شايستگي انجام دهد. ناآشنايي با اين علوم و فنون سبب مي‌شود استاد نداند چه صدمات و لطمات جبران‌ناپذير به روح و روان دانشجويان وارد مي‌سازد؛ به‌ويژه اگر توجه كنيم كه هر استادي در‌عين‌حال، مربي فراگيراني است كه در بهترين سال‌ها و مناسب‌ترين شرايط فكري و رواني، در اختيار او قرار گرفته‌اند و براي هر استادي ضرورت است كه به تربيت و پرورش آنان بپردازد و براي زندگي سعادتمندانه و بناي جامعه‌اي مترقي آماده سازد (سادات، 1370، ص 2).
با در نظر گرفتن روش‌هاي گوناگون تدريس، استادان دروس معارف اسلامي بايد با توجه به اهداف، توانايي‌ها، مقتضيات كلاس درس و امكانات موجود يك يا تلفيقي از آن همه را برگزينند. آنچه اهميت دارد اين است كه استادان از روش‌هاي تدريس جديد در ارائة مطالب به دانشجويان بهره‌مند شوند؛ زيرا در روش‌هاي سنتي مانند روش سخنراني دانشجويان فعال نبوده و استاد متكلم وحده است. اما در روش‌هاي تدريس جديد دانشجويان در جريان تدريس شركت دارند و آزادانه عقايد، پرسش‌ها و دغدغه‌هاي خويش را بيان مي‌كنند. در اين روش‌ها ارتباط ميان دانشجويان و استاد صميمي و كلاس محيطي دوستانه است كه اين خود سبب اثرگذاري بهتر اين دروس مي‌شود.
توانايي علمي استادان: ركن و اساس فرايند تعليموتربيت، استاد است. همة برنامه‌ريزي‌ها و فرايندهاي محتوايي و آموزشي براي اين تدوين شده‌اند كه استاد با درايت، تخصص و حرفة شغلي خود با ساده‌سازي و آفرينش ارتباط طولي و عرضي، ضمن رعايت اصول تفاوت‌هاي فردي محتوا را به دانشجويان عرضه كند. براي تحقق اين گفته، تخصص و توان علمي و حرفه‌اي استاد امري لازم، ضرور و حتمي است.
گروهي تصور مي‌كنند كه هركس با موضوع درسي آشنا باشد، مي‌تواند آن را تدريس كند، حتي گاه ديده مي‌شود كه كساني با همين تصور به وظايف آموزشي مي‌پردازند (نيساري، 1355، ص103 )، درحالي‌كه، استاد بايد پيش از شروع هر درس آمادگي لازم را به‌دست آورد و در دورة تدريس و در بين دوره‌ها نيز لازم است در پي پرورش و تقويت توانايي‌هاي خويش باشد. استاد مي‌بايد با ارزيابي مستمر عملكرد خود و مقايسة آن با عملكرد موفق ديگران، در جستوجوي دريافت نكات تازه‌تر باشد؛ سپس با اقدامات متناسب و با اعمال برنامه‌ريزي‌هاي جديد، خود را در مسير تعالي به پيش ببرد. اگر استاد شخصيت انساني والايي داشته باشد، اما از نظر علمي، دربارة موضوع بحث ضعيف يا ناتوان باشد، فراگيران او را نخواهند پذيرفت. در اين‌باره معلم براي تقويت بنية علمي خود، ضمن تسلط كامل بر مفاد درس، لازم است دربارة شيوه‌هاي گوناگون تدريس، فنون برقراري ارتباط و حتي دانش‌هاي جديد مربوط به علوم روان‌شناسي، جامعه‌شناسي و نيز علوم تربيتي حداقل آگاهي لازم را داشته باشد (علي‌پور مشكاني، 1380، ص 122).
با توجه به اهميت و جايگاه توانايي‌هاي علمي استادان، دانشگاه‌ها بايد توجه‌اي ويژه به استاداني كنند كه عهده‌دار تعليم و تدريس معارف اسلامي مي‌شوند. مهم‌ترين شروط پذيرش استادان كه ديگر شروط را نيز دربرمي‌گيرد عبارت است از: استادان معارف اسلامي از نظر علمي در كار خود تسلط و قدرت لازم را داشته باشند، بدين‌معنا كه بايد دين و معارف اسلامي را به‌خوبي و به شيوه‌اي محققانه و عالمانه بشناسند، در‌عين‌حال، عقلانيت، تدبير و درايت ويژه‌اي نيز داشته باشند؛ شيوه، ابعادي از دين كه نسل جوان امروزي در دنياي جديد و جهان معاصر و جامعة هم‌عصر خود بيشتر به آن نياز دارد را شناسايي كند و در تعليم و تدريس خود بر آن ابعاد، تكيه و تأكيد ورزند (ماهنامه معارف، 1389، ص 11).
ويژگي‌هاي شخصيتي استاد: بي‌شك شخصيتي كه فراگيران از استاد خود در ذهن ترسيم خواهند كرد، تأثير بسزايي در همراه بودن آنان با استاد و نحوه برخوردشان با او خواهد داشت و اين، در جهت پيشرفت آموزش اهميت فراواني دارد (علي‌پور مشكاني، 1381، ص 101). شپرد(Sheperd) معتقد است كه اگر دانشجويان استادشان را از صميم قلب دوست نداشته باشند و او را ناتوان ببينند، انضباطي در كلاس وجود نخواهد داشت و گاهي همين بي‌انضباطي، طغيان عليه استادي است كه ضعف‌هاي علمي يا شخصيتي دارد (شپرد، 1357، ص213).
در يك جمع‌بندي از خصوصياتي كه دربارة شخصيت استاد موفق مطرح شده است مي‌توان گفت استاد موفق فردي است كه رعايت ادب و حفظ احترام دانشجويان شعار اوست؛ ازاينرو، كاملاً با آداب اجتماعي آشناست و آن را به‌كار مي‌بندد. او فردي انتقاد‌پذير است؛ احساسات خود را مي‌شناسد، و بر آن تسلط كامل دارد. او شخصيتي نافذ دارد و احترام دانشجويان را به خود برمي‌انگيزد؛ و تاآنجاكه بتواند از بوي خوش استفاده مي‌كند (علي‌پور مشكاني، 1381، ص 101).
در زمينة دروس معارف اسلامي ويژگي‌هاي شخصيتي استاد اهميت بيشتري مي‌يابد؛ زيرا بر دروس معارف، حال بيش از قال و منش بيش از روش اثر دارد. روش چيزي است كه به‌كار گرفته مي‌شود و منش آن است كه در وجود نهادينه شده است. منش استاد «ديني» است كه انقلاب ايجاد مي‌كند، نه روش او؛ اگر استاد عملي‌ترين روش‌ها را اجرا كند، ولي منشش ديني نباشد، موفق نمي‌شود (ملكي، 1381، ص 126ـ127). در واقع اگر استادي نشانه‌هاي علوم ديني در رفتارش نهادينه شده باشد و بر اساس آن رفتارها برخورد كند، هم جذابيت و هم اثرگذاري بيشتري بر ديگران خواهد داشت (كريمي، 1374).
ارزشيابي: يکي از عوامل مؤثر در تدريس که محققان بارها بر آن تأکيد كرده‌اند، مقولة ارزشيابي استاد از پيشرفت تحصيلي دانشجوست. ارزشيابي پيشرفت تحصيلي حلقة پاياني زنجيرة فعاليت‌هاي آموزشي هر استاد را تشکيل مي‌دهد و كامل‌کنندة ديگر فعاليت‌هاي او شمرده مي‌شود. در اين مرحله استاد از کار خود، با کمک روش‌ها و فنون گوناگون فرايندها و فرآورده‌هاي يادگيري دانشجويان را مي‌سنجد و با توجه به نتيجة به‌دست‌آمده، دربارة کم و کيف پيشرفت آنان در يادگيري و توفيق خود در آموزش داوري مي‌كند (سيف، 1387، ص 587).
ارزشيابي در اصطلاح عبارت است از فرايندي که با آن به‌طور آگاهانه، منظم و مستمر، ميزان يادگيري فراگيران در همة جوانب، با اهداف آموزش از پيش تعيين‌شده مقايسه، و با تجزيه و تحليل اطلاعات به‌دست‌آمده کيفيت آموزش و وضعيت آموزشي فراگيران بررسي مي‌شود. هدف آرماني نظام تعليموتربيت آن است که فراگيران براي ارتقاي سطح دانش، بينش و نيز بهبود کارايي خود، به کسب علوم و جستوجوي مهارت‌ها بپردازند. اما متأسفانه، آنچه بخصوص در کشور ما ديده مي‌شود آن است که بيشتر امتحان هدف تحصيل قلمداد شده و موفقيت در آن مقصد کار آموزش شمرده مي‌شود. بدين‌معنا که دانشجو مي‌خواند تا امتحان بدهد، استاد نيز درس مي‌دهد تا دانشجويان در امتحان موفق شوند. به‌علاوه بيشتر مسئولان آموزش نيز بر اساس ميزان پذيرفته‌شدن فراگيران در امتحانات به ارزشيابي کار استادان مي‌پردازند. يعني مي‌توان گفت که خواسته يا ناخواسته اين شيوة سنجش و نحوة برگزاري آزمون و امتحانات و در مجموع نظام ارزشيابي است که به‌طور معمول محور و محرک اصلي كار آموزش بوده، استاد را به اتخاذ شيوه‌هاي متناسب و فراگيران را به پيروي از روش‌هاي ويژة مطالعه و يادگيري سوق مي‌دهد. چنانچه فقط کسب نمرة قبولي در امتحانات عمده‌ترين هدف برپايي آزمون باشد، فراگيران هنگام مطالعة دروس، مطالبي را که در پاسخ به پرسش‌ها مفيد نيست، مهمل و بي‌ارزش خواهند دانست. بدين‌ترتيب، امتحان جايگاه علمي خود را از دست خواهد داد و بي‌گمان براي کسب نمرة بيشتر، زمينة تخلفات امتحاني نيز فراهم مي‌آيد؛ مهم‌تر از همه آنکه پس از امتحان، بيشتر مطالب آموخته‌شده، به‌سهولت دستخوش فراموشي مي‌شود (علي‌پور مشکاني، 1381، ص 288ـ285).
جايگاه دروس معارف اسلامي: يكي از موانع دروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي، جايگاه آن در برنامه‌هاي درسي و آموزشي دانشگاه است. اين دروس را «دروس عمومي» مي‌خوانند. اين تعبير با آنكه در‌حقيقت بيانگر جايگاه قوي اين دروس است، از معناي اصلي خود دور شده و به‌معناي «تخصصي نبودن» دروس معارف به كار مي‌رود. درحالي‌كه مراد مراجع قانون‌گذار از دروس‌عمومي، آن دسته از دروسي است كه به حسب دامنة مخاطبان فراگير بوده و اختصاص به رشته يا مقطع خاصي ندارد. به‌بيان ديگر، عمومي بودن دروس معارف، نشان‌دهندة اختصاصي نبودن آن است و نه تخصصي نبودن اين دروس در تأييد اين برداشت مي‌توان گفت تعبير «دروس عمومي» دربارة درس‌هايي مانند تربيت بدني، زبان خارجي و زبان فارسي نيز به‌كار مي‌رود (يوسفي لويه، 1380، ص40).
با توجه به مطالب بيان‌شده، گروه‌هاي معارف اسلامي بايد با ايجاد تنوع در متون درسي و ارائة محتواي متناسب با هر رشته، علاقه‌مندي دانشجويان را به گذراندن اين دروس بيشتر كنند؛ زيرا رسالت دروس معارف اسلامي تربيت دانشجويان براساس دين و بالابردن ارزش‌هاي ديني در آنان است و اين فقط با ايجاد تغييراتي در اين دروس تحقق مي‌يابد. دروس معارف اسلامي بايد در ميان دانشجويان از حالت اجباري و فقط براي كسب مدرك، به دروسي تبديل شوند كه دانشجويان خود با اختيار و علاقه‌مندي آن را برمي‌گزينند.
ب) موانع بيروني اثرگذاري درس‌هاي معارف اسلامي
مجموعه موانع بيروني اثرگذاري بر دروس معارف اسلامي، در قالب مقوله‌هايي همچون اجتماع، رسانه، خانواده و تفكر حاكم بر دانشگاه بررسي مي‌شوند.
اجتماع: اجتماع يعني گروهي مردم كه با يكديگر واكنش و روابط متقابل دارند، خواه تعدادشان كم يا فراوان باشد. به‌عبارت‌ديگر، اجتماع ممكن است به گروهي از مردم گفته شود كه نمايندة ديگران بوده و منشأ خدماتي براي آنان باشد. بدين‌وسيله آنان را جذب كنند، يا مي‌توان مردماني را كه خدمات متقابلي به يكديگر عرضه مي‌كنند اجتماع دانست و نيز گروهي را اجتماع ناميد كه نيازهاي اجتماعي و اقتصادي مردم را برآورده مي‌سازد (فرجاد، 1370، ص 22). اقوام و دوستان نيز جامعه‌اي كوچك را تشكيل مي‌دهند. جامعه افراد را در يك زمان و مكان خاص دور هم جمع مي‌كند، به‌گونه‌اي كه بتوانند ميان خودشان روابط انساني برقرار سازند (نيك‌گهر،1373، ص 141).
انسان و اجتماع بر ديگري اثر متقابل دارند، همان‌گونه كه انسان اجتماع را مي‌سازد و از آن اثر مي‌پذيرد. افكار و اخلاق عمومي، ساختار اجتماعي، دوستان، شهروندان، عادات و سنت‌ها، تبليغات، فرهنگ و هنر، سياست و اقتصاد همة عوامل اجتماعي‌اند كه در تربيت و شكل‌گيري اخلاق فرد نقش مؤثري دارند. بنابراين سالم‌سازي محيط اجتماعي، تبليغات سالم و هنر سازنده، مطبوعات و رسانه‌ها و تدابير صحيح اقتصادي و نظام سياسي در تربيت نقش‌آفرين‌اند.
آفت‌ها و آسيب‌هاي اجتماعي كه به تربيت ديني هجوم مي‌آورد، در اخلاق تربيت و فرهنگ جامعه، نوع اداره و سياست‌گذاري و وضعيت اقتصاد جمعي ريشه دارد. همة ناهنجاري‌هاي اجتماعي براي تربيت جامعة اسلامي آفت‌اند. دولت اسلامي در پيش‌گيري و برطرف كردن ناهنجاري‌هايي مانند بزهكاري، رواج اعتياد، بي‌حجابي، خشونت، فحشا و اختناق، سستي بنياد خانواده، فرار مغزها كه زيربناي آفت‌ها و آسيب‌هاي تربيتي نسل جوان ماست، وظيفة سنگيني برعهده دارد و بايد درصدد اصلاح يا نابودي آنها باشد. از مهم‌ترين آفات اجتماعي كه به نظام تربيت ديني ما هجوم آورده است مي‌توان به تفرقه، نفاق، تك‌صدايي، فحشا، و اشاعة فرهنگ بيگانه اشاره كرد (طباطبائي، ج 4، ص 95).
در چنين شرايطي گروه‌هاي معارف اسلامي بايد بكوشند مطالب دروس معارف اسلامي با واقعيات و نيازهاي جامعه متناسب باشد و ميان نيازهاي جامعه و مطالب اين دروس همخواني پديد آيد؛ زيرا مشاهده‌هاي روزمرة دانشجويان از واقعيات جامعه در اثرپذيري آنان از دروس معارف اسلامي نقش فراواني دارد و اگر دانشجويان ميان اين دروس و واقعيات جامعه منافاتي مشاهده كنند، به اين دروس بد‌بين مي‌شوند.
رسانه: مبادلة اطلاعات و انديشه‌ها ميان انسان‌ها از ضروريات زندگي اجتماعي است. برقراري ارتباط ميان افراد و گروه‌ها مستلزم وسايل ويژه‌اي است كه با كمك آن انسان مي‌تواند پيام‌ها و خواسته‌هاي خويش را به ديگران منتقل كند؛ با محيط زندگي بهتر آشنا شود؛ خود را با آن هماهنگ سازد و براي بهبود شرايط آن اقدام نمايد (معتمدنژاد، 1370، ص 67ـ69). وسايل ارتباط جمعي با ماهيت و روند كاري خود، تفکر دربارة مسائل اجتماعي را براي افراد آسان کرده است؛ ازاينرو، اين وسايل در تجزيه و تحليل وقايع اجتماعي مؤثر مي‌افتند. بدين سبب است كه رسانه‌هاي گروهي براي ايجاد شناخت دربارة مسائل گوناگون در مردم استفاده مي‌شوند و با روشن‌سازي وقايع در رفتارهاي افراد هر جامعه‌اي اثر مي‌گذارد. اين اثرگذاري رفتاري، خود نقش تربيتي ايفا مي‌كند (عسگريان، 1368، ص105). آشكار است ايفاي اين نقش تربيتي با تهيه و توليد برنامه‌هايي كه از راه راديو، تلويزيون، مطبوعات، ماهواره و حتي تلفن همراه به مخاطبان انتقال مي‌يابد، صورت واقعي به خود مي‌گيرد.
در جامعة اسلامي ايران، صدا و سيما، كتاب، مجله و روزنامه هريك نمادي از دانشگاه است؛ دانشگاهي كه هدفش تربيت انسان‌هاي سالم، صالح و متعهد است و بايد اين‌گونه باشد. تهيه‌كنندگان برنامه‌هاي راديويي و تلويزيوني و نويسندگان مطبوعات به‌درستي بر اين نكته واقف باشند كه همة انسان‌ها نيازمند اطلاعات و دانش‌هاي تازه‌اي براي به‌دست آوردن شناخت جامعه دربارة پديده‌ها و مسائل گوناگون اجتماعي‌اند. اطلاعات موثق بهتر مي‌تواند زمينه‌هاي رشد مطلوب انسان‌ها را فراهم آورد. به‌عكس ارائة اطلاعات ناقص، نيمة درست و نادرست، خانواده‌ها را آسيب‌پذير مي‌كند و دغدغة خاطر و ناآرامي‌هاي اجتماعي را سبب مي‌شود (نيك‌خو، 1379، ص 107). از اين منظر، وجود تفاوت معنادار ميان محتواي دروس معارف و انديشة اسلامي با برنامه‌ها و محتواهاي ارائه‌شده به دست رسانه‌هاي گروهي مي‌تواند به‌گونه‌اي چشمگير بر تأثيرات دروس مزبور اثري منفي گذارد.
خانواده: خانواده يكي از مهم‌ترين نهادهاي اجتماعي است كه در همة زمان‌ها و مكان‌ها بوده و به نيازهاي اساسي و حياتي كه براي بشر مشترك است، پاسخ مي‌دهد. خانواده كاركردها و وظايف گوناگوني از قبيل فرزند‌آوري، انتقال ارزش‌ها، هنجارهاي فرهنگي به فرزندان، فعاليت‌هاي اقتصادي، آموزش‌و‌پرورش و تخصيص پايگاه اجتماعي به فرزند را برعهده دارد. افزون بر اين، خانواده نخستين عامل اجتماعي ساختن انسان است كه پيش از ارتباط او با گروه‌ها، سازمان‌ها و مؤسسات اجتماعي، نقشي مهم در انتقال ارزش‌ها و ميراث فرهنگي ايفا مي‌كند (قلي‌زاده، 1377، ص 95).
برخي از عالمان تعليموتربيت، محيط بي‌مانند خانواده را عامل اصلي تربيت ديني فرزندان مي‌دانند؛ زيرا كودك در چارچوب خانواده نخستين تجربة دين‌داري را به‌دست مي‌آورد و ممكن است اين تجربه را به نظام تربيتي ديني خويش تعميم دهد (شارع‌پور، 1387، ص 316ـ317).
با توجه به نقش و اهميت فراوان خانواده در فرايند تربيت ديني و اخلاقي جوانان، بايد ارتباط و پيوند اين دو حوزه، كانون توجه جدي قرار گيرد. موضوع مهم آن است كه والدين بايد ارزش‌هاي ديني را كه دروس معارف اسلامي بر آن تأكيد مي‌كند، بپذيرند؛ زيرا اگر خود والدين به اين ارزش‌ها معتقد نباشند، در جهت تقويت اين ارزش‌ها در دانشجويان نخواهند كوشيد.
تفكر حاكم بر دانشگاه: برخي نظام‌هاي آموزشي در روند تكامل زندگي اجتماعي، رشد فرهنگ و غناي معرفتي، اخلاقي و... نقشي محوري دارند و با جهت‌دهي و ارائة الگوهاي نظري و عملي مطلوب مي‌توانند بسيار اثرگذار و سازنده باشند؛ همان‌گونه كه مي‌توانند نقش تخريبي نيز ايفا كنند. دانشگاه از جمله مهم‌ترين اين مجموعه‌هاست كه در اين زمينه بسيار تواناست.
حال و هواي دانشگاه، اساساً تجربه‌ها و رفتارهاي اعضاي آن را شكل مي‌دهد و در حالت كلي بر جامعه‌پذيري دانشجويان و به‌طور خاص بر فعاليت‌ها و نگرش‌هاي آنان اثر مي‌گذارد (قاضي طباطبايي و دادهير، 1380، ص 201). بنابراين هر نظام سياسي كه خواهان ترقي و تعالي باشد، بايد به تحول دانشگاه‌هاي خود بپردازد تا بتواند دانشجويان را كه آينده‌سازان حكومت‌اند متناسب با اهداف خود تربيت كند. بدون ترديد جامعة اسلامي ايران كه حكومت ديني دارد و مسائل ديني و معارف اسلامي جزو اصلي ارزش‌هاي جامعه را تشكيل مي‌دهد از اين قاعده مستثنا نيست.
با توجه به تأثير فراوان تفكر حاكم بر دانشگاه‌ها در تربيت ديني و اخلاقي دانشجويان، لازم است نهادهاي مرتبط براي جذب دانشجويان براي مسائل ارزشي و مذهبي برنامه‌ريزي لازم را انجام دهند؛ زيرا برخي دانشجويان حضور در كلاس درس را فقط يك تكليف و اجبار براي گذراندن واحد درسي مي‌دانند، ولي در زمان فراغت و حضور در جمع دوستان با برنامه‌ريزي فرهنگي و هنري متناسب با سليقة دانشجويان مي‌توان معارف ديني را براي آنان بيان كرد و شاهد اثرگذاري بيشتر اين معارف در ميان دانشجويان بود.
افزون بر برنامه‌هاي فرهنگي، ارتقاي دانش سياسي دانشجويان نيز ضرورت دارد. نظام آموزشي دانشگاه ملزم نيست كه برنامه‌هاي سياسي ويژه‌اي ارائه دهد، ولي ازآنجايي‌كه دانشجويان اشتياق و آمادگي شركت در فوق‌برنامه‌هايي مانند جلسات پرسش و پاسخ را دارند، لازم است هدايت فكري و ارتقاي شعور سياسي دانشجويان در قالب اين برنامه‌ها گنجانده شود.
با توجه به مطالب بالا، اين پژوهش درصدد پاسخ‌گويي به پرسش‌هاي زير است:
1) از ديدگاه دانشجويان تا چه‌اندازه وضعيت موجود اجراي دروس معارف اسلامي مطلوب است؟
2) نقش عوامل دروني به‌منزلة مانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي تا چه اندازه است؟
3) نقش عوامل بيروني به‌مثابة مانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي تا چه‌اندازه است؟
4) ديدگاه دانشجويان تا چه اندازه دربارة هريك از عوامل دروني و بيروني بر اساس جنسيت، رشتة تحصيلي و مقطع تحصيلي تفاوت معنادار دارد؟
نكتة مهم اين است كه با شناسايي اين عوامل موانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي شناخته مي‌شوند و اين مهم فقط با كاوش‌هاي علمي و دقيق محقق خواهد شد. اميد است اين پژوهش‌ها، ياريگر گروه‌هاي معارف اسلامي در رسيدن به اهداف از پيش تعيين‌شدة اين دروس باشند.
روش تحقيق
با توجه به موضوع پژوهش که بررسي ديدگاه دانشجويان دربارة موانع اثربخشي دروس معارف اسلامي در دانشگاه آزاد اسلامي کاشان است، نوع تحقيق از نظر هدف کاربردي و روش آن توصيفي- پيمايشي است. جامعة آماري پژوهش شامل همة دانشجويان سال تحصيلي 91ـ90 دانشگاه آزاد اسلامي كاشان مي‌شود. شمار آنان 7000 نفر بود که از ميان آنان 96 نفر براي حجم نمونه انتخاب شدند. از‌آنجا‌که واريانس جامعة آماري مشخص نبود، در آغاز مطالعه‌اي مقدماتي دربارة سي نفر از دانشجويان انجام گرفت و پرسشنامه‌ها ميان آنان توزيع شد. پس از استخراج داده‌هاي مربوط به پاسخ‌هاي گروه مزبور و پيش‌برآورد واريانس آنان، حجم نمونة آماري پژوهش توجه به‌فرمول 96 نفر به‌دست آمد.
در اين پژوهش 86 پرسشنامه بازگشت. با توجه به ميزان پرسشنامه‌هاي بازگشتي كه 89 درصد بود، تجزيه و تحليل آماري دربارة 86 آزمودني انجام گرفت. توان آماري و سطح معناداري پس از تحليل مقدماتي محاسبه و کفايت حجم نمونه بررسي شد.
ابزار گردآوري داده‌ها، پرسشنامة محقق‌ساخته بود. نخست، پرسشنامه در قالب هفتاد سوال طراحي شده بود که پس از مطالعة مقدماتي و تعيين روايي و پايايي آن به 61 سؤال كاهش يافت. اين پرسشنامه 61 سؤال دارد و با مقياس پنج درجه‌اي «ليکرت» طراحي شده است. در اين مقياس پاسخ‌دهندگان درک خود را از مقوله‌هاي گوناگون از يك تا پنج 5 بيان مي‌کنند. روايي پرسشنامه به‌صورت صوري و محتوايي توسط استادان و متخصصان تأييد شده است. پايايي پرسشنامه بر اساس ضريب آلفاي كرونباخ 83 درصد برآورد گرديد. تجزيه و تحليل داده‌ها در سطح آمار استنباطي (تحليل «واريانس»، آزمون T و...) با استفاده از نرم‌افزار آماري «spss» انجام گرفت.
يافته‌هاي پژوهش
سؤال 1) از ديدگاه دانشجويان تا چه‌اندازه وضعيت موجود اجراي دروس معارف اسلامي مطلوب است؟
جدول (1) نشان داد وضعيت موجود اجراي دروس معارف اسلامي از لحاظ مطلوبيت بالاتر از حد متوسط است، به بيان ديگر ميزان اثرگذاري برنامة درسي معارف اسلامي از ديدگاه دانشجويان به نسبت در سطح مطلوب است.
سؤال 2) نقش عوامل دروني به‌منزلة مانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي تا چه‌اندازه است؟
جدول (2) نشان داد ميانگين همة عوامل دروني از حد متوسط بالاتر است. از ميان عوامل دروني مانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي، عوامل (توانايي علمي استادان، ويژگي‌هايي شخصيتي استادان و ارزشيابي) در سطح 05/ 0 درصد معنادار بوده است. به بيان ديگر اين عوامل را مانع دروني اساسي در اجراي برنامة درسي معارف اسلامي مي‌شناخته و نقش ديگر عوامل در مقام مانع در اثرگذاري، ناچيز است.
سؤال3) نقش عوامل بيروني به مثابة مانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي تا چه اندازه است؟
جدول (3) بيان مي‌كند ميانگين همة عوامل بيروني از حد متوسط بالاتر است. به بيان ديگر اين عوامل در مقام مانع بيروني اساسي در اجراي برنامة درسي معارف اسلامي شناخته شده است. اما از نظر آماري عامل رسانه معنادار نبوده است و اثرگذاري کمتري در مقايسه با ديگر عوامل دارد.
سؤال (4) تا چه‌اندازه ميان ديدگاه دانشجويان دربارة هريك از عوامل دروني و بيروني بر اساس جنسيت، رشتة تحصيلي و مقطع تحصيلي تفاوت معنادار هست؟
جدول (4) نشان داد ميان ديدگاه دانشجويان دربارة عوامل دروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي برحسب جنسيت تفاوت معنادار وجود دارد؛ به بيان ديگر دانشجويان مرد و زن به اثرگذاري عوامل دروني، نگرشي يكسان ندارند. ميان ديدگاه دانشجويان درباره عوامل بيروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي برحسب جنسيت، مقطع و رشتة تحصيلي تفاوت معنادار وجود ندارد. به عبارتي دانشجويان با جنسيت گوناگون، رشته‌ها و مقاطع تحصيلي متفاوت به عوامل بيروني نگرشي يكسان دارند.
بحث و نتيجه گيري
در اين پژوهش كوشيده شد تا مهم‌ترين موانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي از ديدگاه دانشجويان (به‌مثابة مشتريان و دريافت‌كنندگان اصلي برنامه‌هاي درسي دانشگاهي) بررسي و ارزيابي شود. بررسي اينكه دروس معارف اسلامي در عمل تا چه اندازه توانسته است يادگيري‌هاي موردنظر را در دانشجويان ايجاد كند و بر ادراكات و برداشت‌هاي ديني و اخلاقي آنان آثار مثبت و سازنده‌اي برجاي گذارد، اهميت فراواني دارد. سرانجام مشخص خواهد شد كه دروس يادشده با چه دشواري‌ها و موانعي روبه‌روست. نتايج به‌دست‌آمده از پاسخ‌هاي پرسش اول اين پژوهش بيان مي‌كند وضعيت موجود اجراي دروس معارف اسلامي در سطح خطاي 05/ 0 درصد از نظر مطلوب بودن از حد متوسط بالاتر است. به بيان ديگر ميزان اثرگذاري برنامة درسي معارف اسلامي از ديدگاه دانشجويان به نسبت در سطح مطلوب است. اين نتايج با يافته‌هاي پژوهش مجيدي و فاتحي (1385) و يوسفي لويه (1379) همخواني دارد. مجيدي و فاتحي در پژوهش خود ضمن مستند‌سازي نگرش دانشجويان به چگونگي برنامه‌ريزي دروس معارف اسلامي و تبيين مشكلات موجود در اين زمينه، بيان مي‌كنند كه كمي بيش از 3/1 دانشجويان نگرشي مثبت دربارة به دروس معارف اسلامي دارند؛ بدين‌معنا كه محتواي اين دروس دربارة پرسش‌هاي اقتصادي و سياسي، تعميق باورهاي ديني و القاي نگرش‌هاي مثبت ديني و تثبيت و تقويت رفتارهاي مثبت و ابعاد معنوي دانشجويان پاسخگو و متناسب با معيارهاي روز است. به‌علاوه، يوسفي لويه (1379) نيز در تحقيق خود اثر آموزش دروس معارف اسلامي را بر نگرش ديني دانشجويان در اندازه‌اي خوب ارزيابي مي‌كند.
نتايج حاصل از پاسخ‌هاي داده شده به سؤال دوم اين تحقيق نيز نشان مي‌دهد كه اگرچه در ذيل عوامل دروني گفته شده در اين پژوهش، مواردي همچون محتوا، روش‌هاي تدريس، توانايي علمي استادان، ويژگي‌هاي شخصيتي آنان و جايگاه دروس معارف اسلامي در برنامة درسي مي‌توانند تا حدودي موانع اثرگذاري مطلوب دروس مزبور تلقي شوند، با‌اين‌همه، از ميان عوامل دروني عامل ارزشيابي مانع اصلي اثرگذاري دروس معارف اسلامي شناخته مي‌شود. اين يافته‌ها نشان مي‌دهد از ديدگاه دانشجويان از نظر محتوا، مطالب و محتواي كتاب‌هاي معارف اسلامي تکراري است و جنبة کاربردي ندارد؛ محتوا و مطالب كتاب‌هاي مزبور با نيازهاي جامعة امروز همخواني کمتري دارند، از نظر روش تدريس، روش‌هاي تدريس استادان معارف اسلامي يک‌طرفه و مبتني بر سخنراني است. استادان دروس معارف از امکانات و تجهيزات آموزشي و کمک آموزشي ضمن کار، کمتر استفاده مي‌کنند. آنان از روش‌هاي تدريس فعال و مشارکتي، کمتر بهره مي‌گيرند، کمتر فرصت و امکان بحث و گفت‌وگوي دانشجويان با استادان دروس معارف اسلامي در ضمن تدريس هست. در بعد توانايي علمي، شايد استادان، کمتر طرح درس مشخص داشته باشند. از نظر ويژگي‌هاي شخصيتي دانشجويان با استادان دروس معارف، در مقايسه با ديگر استادان دروس تخصصي كمتر رابطة دوستانه و صميمانه دارند.
از نظر ارزشيابي، به‌سبب اينکه ارزشيابي دروس معارف فقط در امتحانات پايان ترم صورت مي‌گيرد، ازاينرو، به فعاليت‌هاي کلاسي و پژوهشي دانشجويان در طول ترم کمتر توجه مي‌شود و بيشتر بر يادگيري‌هاي حفظي و نه عميق دانشجويان تأکيد مي‌شود. با توجه به حضور شمار فراوان دانشجويان، امکان ارزشيابي عميق دروس معارف اسلامي وجود ندارد، در‌نتيجه دانشجويان عامل ارزشيابي را بيش از ديگر عوامل به‌مثابة مانع اثرگذاري دروس معارف اسلامي مي‌دانند.
اين بخش از نتايج، با يافته‌هاي پژوهشي شفيع‌پور و خدادادي (1389)، نيلي احمدآبادي (1371) و محمدبيگي دهقي (1374) همخواني دارد. پژوهشگران يادشده همگي به اهميت و نقش مهم ارزشيابي دقيق و جامع در افزايش و ارتقاي كيفي آموزش و فراهم كردن زمينه‌هاي رقابت سالم ميان دانشجويان و درك عميق مطالب در فرايندهاي آموزشي تأكيد كرده‌اند.
همچنين نتايج به‌دست‌آمده از پاسخ‌هاي سؤال سوم اين پژوهش مؤيد آن است كه ميانگين همة عوامل بيروني از حد متوسط بالاتر است. به بيان ديگر، اين عوامل را مانع بيروني اساسي در اجراي برنامة درسي معارف اسلامي مي‌شناسند. اما از نظر آماري فقط عامل رسانه معنادار نبوده است. نتايج نشان مي‌دهد دانشجويان بيشتر از واقعيات پيراموني اثر مي‌پذيرند تا مطالب دروس معارف اسلامي. مشاهدات روزمرة دانشجويان از واقعيات اجتماعي بر اثرپذيري آنان از دروس معارف اسلامي بسيار نقش دارد. وجود ماهواره در منزل، گسترش اينترنت و فضاي مجازي و تناقض ميان باورها و ارزش‌هاي موجود در خانوادة برخي دانشجويان با مطالب دروس معارف اسلامي مانع اثرگذاري مثبت دروس معارف اسلامي مي‌شود.
بايد بر اين نكته تأكيد كرد كه اصولاً در حوزة تربيت ديني و اخلاقي يادگيرندگان، نقش و جايگاه عوامل و متغيرهاي اجتماعي و مرتبط با جامعه بسيار بارز و شاخص است. در‌واقع، اين حوزة تربيتي و آموزشي در ماهيت به‌گونه‌اي است كه موفقيت و كارآمدي آن فقط منوط به وجود متغيرهاي آموزشي (عوامل دروني) نمي‌باشد؛ بلكه اين حوزه به‌گونه‌اي است كه اثربخشي آن افزون بر عوامل دروني به متغيرهاي بيروني محيط آموزشي و مجموعة روابط و مناسبات اجتماعي حاكم بر جامعه وابسته است. از اين منظر، مي‌توان گفت: «حيات جمعي انسان‌ها در همة جوامع، با ارزش‌ها گره خورده است. اگر جامعه‌اي بخواهد پايدار باشد، بايد در آن ارزش‌هاي معيني مانند احترام به ديگران، رعايت تعهدات و راستگويي وجود داشته باشد. بنابراين، حيات جمعي انسان خود عرصه‌اي مهم براي شكل‌گيري ارزش‌ها و دروني‌شدن آنهاست» (باقري، 1387، ص 101).
همچنين «افرادي كه با پوشش نظام تعليموتربيت مي‌باشند، نگرش‌هاي ديني و اعتقادشان را تنها از نظام تربيتي رسمي كسب نمي‌كنند، بلكه تحت تأثير نظام تربيتي غيررسمي نيز مي‌باشند» (يوسفي لويه، 1386، ص166). بنابراين، هر اندازه نهادهاي آموزشي جامعه، از جمله دانشگاه‌ها، در زمينة تربيت ديني و عقيدتي دانشجويان تلاش و سرمايه‌گذاري كنند، باز هم نمي‌توان چندان به اثربخشي فعاليت‌هاي دانشگاهي در زمينه‌هاي ديني، اخلاقي و معنوي اميدوار بود؛ زيرا وضعيت اجتماعي و عيني جامعه و واقعيات موجود در آن، آموزه‌ها و پيام‌هايي به دانشجويان و جوانان مي‌دهد كه آموزش‌هاي رسمي و درسي را خنثا مي‌كند.
آنچه ضرورت دارد آن است كه دانشجويان به‌منزلة افراد فرهيخته و آگاه بايد آموزه‌هاي دروس معارف اسلامي را به‌طور عيني در جامعه و روابط اجتماعي خود مشاهده كنند.
نتايج پژوهش دربارة تفاوت ديدگاه دانشجويان در خصوص موانع دروني اثرگذاري بر برنامة درسي معارف اسلامي با در نظر گرفتن ويژگي‌هاي دموگرافيک نشان داد كه بين ديدگاه دانشجويان دربارة عوامل دروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي برحسب جنسيت، تفاوت معنادار وجود دارد. به بيان ديگر، دانشجويان مرد و زن به تأثير عوامل دروني نگرش يكسان ندارد. پويازاده و شعيري (1383) نيز، در پژوهش خود بيان مي‌کنند که سال‌هاي تحصيل و جنسيت اثري بر نوع نگرش دانشجويان الهيات نسبت به رشته الهيات و معارف اسلامي نداشته، اما گرايش تحصيلي بر اين نگرش مؤثر بوده است که اين مطلب با پژوهش ما همسوست.
نتايج پژوهش دربارة تفاوت ديدگاه دانشجويان در خصوص موانع بيروني اثرگذاري برنامه درسي معارف اسلامي برحسب ويژگي‌هاي دموگرافيك نشان مي‌دهد كه ميان ديدگاه دانشجويان دربارة عوامل بيروني اثرگذاري دروس معارف اسلامي برحسب جنسيت، مقطع و رشته تحصيلي تفاوت معنادار وجود ندارد. به بيان ديگر دانشجويان با هر جنسيتي و هر رشته و مقاطع تحصيلي متفاوت به عوامل بيروني نگرش يكسان دارند.
با توجه به يافته‌هاي مزبور، در جهت ارتقاي جايگاه دروس معارف اسلامي در دانشگاه‌ها و مراكز آموزش عالي و افزايش دامنة اثرگذاري آنها بر يادگيري دانشجويان و حل مشكلات و موانع اين دروس، پيشنهادهاي زير ارائه مي‌شود:
1. ضرورت دارد برنامه‌ريزان، متوليان و مجريان دروس معارف اسلامي دانشگاه‌ها دربارة آسيب‌شناسي وضعيت موجود اين دروس از دو ديدگاه موانع دروني و بيروني توجه و حساسيت علمي بيشتري از نشان دهند و براي انجام ارزيابي‌هاي دوره‌اي از اين دروس و رفع مشكلات آن چاره‌اي كنند.
2. ايجاد تغيير و اصلاحات لازم در زمينة نحوة ارزشيابي دروس معارف اسلامي و خارج كردن آن از شكل فعلي كه فقط به‌صورت آزمون‌هاي مداد ـ كاغذي و ارزشيابي‌هاي نهايي (تراكمي) است، ضرورت تام دارد. گفتني است كه تأكيد و جهت‌گيري اصلي دروس معارف اسلامي بر رشد و پرورش سجايا و فضايل رفتاري دانشجويان و آراسته كردن آنان به صفات و ويژگي‌هاي متعالي ديني و معنوي است. به‌طبع تحقق چنين اهداف مهم را نمي‌توان فقط با استفاده از ارزشيابي‌ها و امتحانات كتبي كه در پايان هر نيمسال برگزار مي‌شود، تعيين و مورد سنجش و اندازه‌گيري قرار داد. ازاينرو، آشنا ساختن استادان معارف اسلامي با شيوه‌ها و رويكردهاي جديد در ارزشيابي تحصيلي كه مبتني بر مشاركت دانشجويان در فرايند يادگيري و بحث و مناظره در موقعيت‌هاي ياددهي ـ يادگيري (كلاس‌هاي درس) است، زمينه‌اي فراهم مي‌سازد كه در ارزشيابي دروس معارف اسلامي به‌گونه‌اي واقعي‌تر و عميق‌تر تغييرات به‌دست آمده ه در يادگيري دانشجويان سنجيده شود.
3. طراحي و اجراي دوره‌هاي كيفي آموزش ضمن خدمت و مهارت‌افزايي استادان معارف اسلامي براي ايجاد قابليت‌ها و توانمندي‌هاي لازم در آنان براي استفاده و كاربرد روش‌هاي تدريس فعال، مشاركتي و مبتني بر حل مسئله در كلاس‌هاي معارف اسلامي.
4. ايجاد اصلاحات و تغييرات لازم در محتواي كتاب‌هاي درسي معارف اسلامي در جهت تطبيق هرچه بيشتر اين كتاب‌ها با استانداردهاي علمي؛ تدوين كتاب درسي براساس نيازها، پرسش‌ها و دغدغه‌هاي اصلي و امروزي نسل جوان و دانشجو. به‌علاوه انطباق هرچه بيشتر محتواي كتاب‌هاي مزبور با واقعيات و شرايط عيني اجتماعي و تلاش در زمينة ساده‌سازي و جذاب كردن آن بسيار اهميت دارد.
5. برگزاري دوره‌هاي آموزشي ضمن خدمت خاص استادان معارف اسلامي براي دانش‌افزايي و آشنا كردن آنان با تازه‌ترين مفاهيم و يافته‌هاي علوم تربيتي و روان‌شناسي تربيتي در زمينه‌هايي همچون هوش معنوي، هوش هيجاني، روش‌هاي برقراري ارتباط با نسل جوان، ايجاد روابط انساني و محيطي عاطفي در كلاس درس، شناخت پويايي گروهي، تحليل و تعليل واقعيات كلاس درس و...
6. تلاش در جهت تجهيز استادان معارف به جديدترين دستاوردهاي نظري و علمي دانش بشري در حوزة دين و اديان گوناگون كه آنان را قادر مي‌سازد در جهان پرشتاب امروزي به بسياري از ابهامات و پرسش‌هايي كه ذهن دانشجويان را به خود مشغول كرده است، پاسخ‌هايي روشن و مستدل بدهند.
7. توجه و تأكيد عملي استادان معارف اسلامي دانشگاه‌ها بر ايجاد و برقراري روابط عاطفي و صميمانه با دانشجويان براي اثرگذاري بيشتر بر انجام وظايف رسمي آموزشي خود. در اين زمينه، به‌ويژه بهره‌مندي استادان معارف از جاذبه‌هاي شخصيتي و اخلاقي كه آنان را به الگوهاي عيني رفتار و سلوك فردي و اجتماعي براي دانشجويان مبدل مي‌سازد، نقشي مهم در اثرگذاري نهايي دروس معارف اسلامي بر جاي مي‌گذارد.
8. تصريح و تأكيد بر نشان دادن ارتباط و پيوند مفاهيم و آموزه‌هاي ديني مطرح‌شده در دروس معارف اسلامي با واقعياتي كه دانشجويان عملاً در جامعة پيراموني خود مشاهده مي‌كنند. اين امر سبب مي‌شود كه معارف ديني و اسلامي از نقشي فراتر از آموزه‌هاي كلاس درس بهره برده و كاركرد مثبت آن در تنظيم و بهسازي امور اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي جامعه مشخص و مستند شود.
9. بايد اين دروس را از حوزة صرفاً شناختي خارج و به‌گونه‌اي طراحي كنيم كه دانشجو در اين دنياي بي‌مرز، از نظر اصول فكري و مباني فكري به‌گونه‌اي تجهيز شود كه به يك شخصيت مستقل، خودكفا و خوداتكا تبديل شود و از نظر علمي، ديني و ارزشي آنچنان هويتي يابد كه در معرض تهاجم‌ها به‌راحتي بتواند پاسخگو باشد و خود را در برابر آن تهاجم‌ها حفظ كند، به قدرت تميز و تشخيص دست يابد و در گذر از تهاجم‌هاي فكري و فرهنگي، راه درست و گزينة صحيح را انتخاب كند. احساس كند كه يك ايراني مسلمان است و مي‌تواند به‌راحتي از ايراني بودن، مسلمان بودن و ارزش‌هاي مكتب خود با دليل و منطق دفاع كند.
منابع
باقري، خسرو، «راهنماي دروني‌كردن ارزش‌هاي اخلاقي از طريق برنامة درسي» (بهار1387)، مطالعات برنامه درسي، سال سوم، ش 7، ص81-105.
پويازاده، اعظم، محمدرضا شعيري، «بررسي نگرش دانشجويان رشته الهيات نسبت به رشته الهيات و معارف اسلامي» (اسفند1383)، دانشور، دانشگاه شاهد، سال يازدهم، دوره جديد، ش 9، ص65-89.
سادات، محمدعلي(1370)، راهنماي معلم، ويژه معلمان ديني، تهران، وزارت آموزش‌و‌پرورش.
شارع‌پور، محمود (1387)، جامعه‌شناسي آموزش‌و‌پرورش، تهران، سمت.
شپرد، تي بي(1357)، آموزش‌و‌پرورش زنده، ترجمة احمد آرام، تهران، سروش.
شفيع‌پور مطلق، فرهاد و حسين خدادادي، (1389)، «جذابيت بخشيدن به كلاس‌هاي دروس معارف اسلامي دانشگاه‌ها»، مجموعه مقالات همايش توليد علم و جنبش نرم‌افزاري در حوزه معارف اسلامي، كرمان، ستاد نهضت توليد علم.
صفوي، امان‌الله (1369)، کليات روش‌ها و فنون تدريس، تهران، معاصر.
طباطبائي، سيدمحمدحسين(بي‌تا)، الميزان، قم، انتشارات اسلامي.
عسگريان، مصطفي(1368)، جامعه‌شناسي آموزش‌و‌پرورش، تهران، توس.
علوي، سيدحميدرضا و زهره اکبرزاده، «بررسي روش‌هاي تدريس و ارزشيابي معلمان دروس ديني و نگرش و رفتار ديني دانش‌آموزان دبيرستان‌هاي دخترانه ناحيه 2 شهر کرمان» (بهار و تابستان 1388)، اسلام و پژوهش‌هاي تربيتي، ش 1، ص 53-94.
علي‌پور مشكاني، مهران (1381)، آيين تدريس وروش كلاس داري، قم، پارسايان.
فتحي واجارگاه، کوروش(1386)، اصول برنامه‌ريزي درسي، تهران، ايران زمين.
قاضي طباطبايي، محمود، و ابوعلي دادهير، «سوگيري هنجاري و اخلاقي در پژوهش‌هاي دانشگاهي» (پاييز و زمستان1380)، نشريه دانشکده ادبيات و علوم انساني، ش180/181، ص187-266.
قلي‌زاده، آذر (1377)، جامعه‌شناسي آموزش‌و‌پرورش، كاشان، محتشم.
قورچيان، نادرعلي و ديگران (1374)، سيماي روند تحولات برنامه درسي، تهران، مؤسسه پژوهش و برنامه‌ريزي آموزش عالي.
لوي، الف (1385)، مباني برنامه‌ريزي آموزشي، برنامه‌ريزي درسي مدارس، ترجمه فريده مشايخ، تهران، مدرسه.
ماهنامه معارف(1391)، ماهنامه آموزشي اطلاع رساني، خرداد وتيرماه. ش 92.
مجيدي، محمدرضا و ابوالقاسم فاتحي، «سنجش نگرش دانشجويان نسبت به برنامه‌ريزي دروس معارف اسلامي» (پاييز1385)، پژوهش و برنامه‌ريزي درآموزش عالي، ش 41، ص 37-56.
محمدبيگي دهقي، احمد (1374)، بررسي عوامل موثر در ارتقاي كيفيت آموزشي دوره‌هاي ضمن خدمت مركز آموزش عالي شهيد فارسي از ديدگاه فراگيران و مدرسين، پايان نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان.
معتمدنژاد، کاظم (1370)، وسائل ارتباط جمعي، تهران، دانشگاه علامه طباطبايي.
ملکي، حسن (1383)، برنامه‌ريزي درسي راهنماي عمل، مشهد، پيام تفكر.
ـــــ (1382)، دين و برنامه‌ريزي درسي، تهران، انجمن اولياء و مربيان.
ـــــ (1384)، صلاحيت‌هاي حرفه معلمي، تهران، مدرسه.
نيک‌خو، مهدي(1379)، نقش هنر و رسانه در تعليموتربيت، تهران، دارالثقلين.
نيک‌گهر، عبدالحسين(1373)، مباني جامعه‌شناسي، تهران، رايزن.
نيلي احمدآبادي، محمد رضا (1371)، نظر‌سنجي مقايسه اي اعضاي هيئت علمي دانشگاه‌هاي اصفهان و صنعتي اصفهان در رابطه با عوامل موثر بر كيفيت آموزشي هر دو دانشگاه، پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشكده علوم تربيتي و روان‌شناسي دانشگاه اصفهان.
يوسفي لويه، وحيد (1379)، دروس معارف اسلامي، دانشجويان: نگرش‌ها و گرايش‌ها، تهران، دبيرخانه مجمع گروه‌هاي معارف اسلامي.
ـــــ (1380)، جايگاه گروه آموزشي معارف اسلامي در دانشگاه، تهران، مشرقين.
ـــــ «اثر آموزش دروس معارف اسلامي بر نگرش ديني دانشجويان» (پاييز و زمستان1386)، تربيت اسلامي، سال3، ش 5، ص 153-184.
